第五章 預備、延展和形式規訓
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dquo進化&rdquo是使自己向自己的目标發展的一種力量，無論是與這種力量抗衡，還是與它競争，個人有意識的觀點和偏好都是蒼白無力的。
或者毋甯說，這些有意識的觀點和偏好不過是&ldquo進化&rdquo實現自我的手段。
社會進步是一種&ldquo有機的成長&rdquo，而不是一種試驗性的選擇。
盡管理性權勢顯赫，但隻有絕對理性才擁有至高無上的力量。
重新認識（或重新發現，希臘人很熟悉這個觀念）偉大的具有曆史意義的制度，是對心靈進行智性教養過程中的積極因素，對教育哲學來說是一個偉大的貢獻。
它顯示出超越盧梭的真正進步，而盧梭學說的瑕疵在于：雖然他認定教育必定是一種自然發展，而非外在強加或移植到個體身上的某種東西，但是按照這種觀念，社會條件都是不自然的。
當然，盡管黑格爾的理論以其整體性的、包羅萬象的發展目的的觀念彰顯了抽象的個體，卻取消了具體的個體性。
黑格爾的一些追随者試圖通過把社會理解為一個有機整體，或弘揚有機體觀念來協調整體的權利要求與個體的權利要求之間的關系。
勿庸置疑，隻有以社會組織為前提，個體的能力才能得到充分的實現。
然而，依照身體各個器官間的關系以及它們與整個身體的關系來闡釋社會有機體，表明每個器官都有自己特定的地位和作用，需要其他器官的地位和作用相互補足。
正如身體組織的各個部分被明确地作出劃分：這是手而不是其他東西，那是眼睛，等等，這些部分隻有被放在一起時才組成有機體。
由此可見，不同的個體也應該被區分開來：有的适合于社會的機械性的運作，有的适合于成為政治家，也有的适合于做學者，等等。
于是，當人們在社會組織中劃分階層時，&ldquo有機體&rdquo的觀念被用來提供哲學上的支持。
當然，這個觀念在教育上的運用不是指成長，而是指外在的支配。
3.教育作為對官能的訓練 在成長觀念産生影響以前，&ldquo形式規訓&rdquo乃是一種流行的教育理論。
它有一個适當的理想，即教育的一大成果應該是打造實現成就的各種特定的能力。
與沒有受過訓練的人比較起來，一個受過訓練的人能夠把他面對的主要事情做得更好：這裡所說的&ldquo更好&rdquo，表示更輕而易舉、更行之有效、更經濟合算、更得心應手等等。
之前關于習慣作為教育發展的産物所進行的讨論已經表明，它是教育發展的一個成果。
然而，我們正在讨論的這個理論似乎抄了近路，它把某些能力（立即會被命名）視為指導工作直接而自覺的目标，而不隻視為成長的結果。
有些能力是必須經受訓練的，好比一個人可以枚舉出高爾夫球員必須掌握的幾種擊球類型。
因此，教育應該直接承擔起訓練這些能力的任務，但這意味着，這些能力已以某種未受訓練的方式存在了，否則，它們的形成必定是其他活動和中介力量的間接結果。
既然它們已以天然的方式存在了，接下來的事情就是堅持不懈、循序漸進地鍛煉它們，從而使它們變得精确和完備起來。
在&ldquo形式規訓&rdquo這一術語中，&ldquo規訓&rdquo既指受過訓練的能力的成果，也指運用重複鍛煉來進行訓練的方法。
目前讨論的能力的各種形式，是通過對現有的材料進行練習而形成的各種官能，如感知、保持、回憶、聯想、注意、意願、感受、想象、思維等等。
洛克的論述是這種理論的古典形式，一方面，外在世界通過被動接受的感官呈現知識的材料或内容；另一方面，心靈具有某些現成的能力，如注意、觀察、保留、比較、抽象、複合等。
心靈依照事物實際上的結合、分離狀況去辨别和聯結它們，于是，知識便産生了。
然而，教育的要務是使心靈的各種官能得到練習或實踐，直到它們徹底地形成既定的習慣。
台球手或體操運動員的例子就經常被用來做類比，他們始終如一反複地運用某些特定的肌肉，最終獲得了自動化般的技能。
甚至對思維這一官能來說，通過關于辨别和聯系這類簡單差别的反複練習，訓練而成的習慣也能被塑造出來。
洛克認為，在這方面，數學提供了不可比拟的機會。
洛克的論述非常契合他那個時代的二元論。
看起來，這種論述以平等的方式對待心靈和物質、個體和世界，其中一個提供知識的素材和心靈應該施以作用的對象；另一個提供确定的精神力量，可以通過特定的練習來訓練這些為數不多的精神力量。
乍看上去，這個方案給予知識的題材以應有的重視，但它又堅持教育不僅旨在信息的接受和儲存，而且旨在個人各種能力的塑造，包括注意、回憶、觀察、抽象，以及概括能力。
無論如何，它強調知識的一切材料都接受自外部，在這一點上，它是現實主義的；而就它最終把重點放在各種理智能力的塑造上來說，它又是理想主義的。
它主張個體無法仰賴其自身而擁有或産生任何真觀念，在這一點上，它是客觀的、非個人的；而就它把教育的目标确定為對個體原本就具有的官能的完善來說，它又是個人主義的。
這種對價值的分配，細緻地反映出洛克以後幾代哲學家的觀點。
即使不明确地參照洛克的觀點，它也是教育理論和心理學的老生常談了。
實際上，它似乎為教育者提出了明确而毫不含混的任務，使他們相對地不必為指導的技法而煞費苦心。
顯然，讓每一種能力能夠得到充分的練習是必要的，這種練習包括反複注意、觀察、記憶等等行為。
通過為這些行為劃分難度級别，使每一套重複性的動作都稍微難于之前一套，完備的指導計劃由此而發展起來了。
對這一觀念的批判存在着各種不同的方式，既針對它的可疑的基礎，又針對它在教育上的應用，它們擁有同樣的說服力。
（1）最為直接的批評模式，也許在于指出觀察、回憶、意願、思維等假設性的原始官能是純粹虛假的，并不存在這種現成的能力有待鍛煉，從而成為受過訓練的。
确實，在中樞神經系統中，基于神經元的原始關聯，存在着許多原始的趨向、行為的本能模式。
人具有沖動的趨向，比如，眼睛追随并注視光線，頸部肌肉也轉向有光線和聲音的地方；伸出手去抓取、轉動、扭動和擊打某物；嗓子
或者毋甯說，這些有意識的觀點和偏好不過是&ldquo進化&rdquo實現自我的手段。
社會進步是一種&ldquo有機的成長&rdquo，而不是一種試驗性的選擇。
盡管理性權勢顯赫，但隻有絕對理性才擁有至高無上的力量。
重新認識（或重新發現，希臘人很熟悉這個觀念）偉大的具有曆史意義的制度，是對心靈進行智性教養過程中的積極因素，對教育哲學來說是一個偉大的貢獻。
它顯示出超越盧梭的真正進步，而盧梭學說的瑕疵在于：雖然他認定教育必定是一種自然發展，而非外在強加或移植到個體身上的某種東西，但是按照這種觀念，社會條件都是不自然的。
當然，盡管黑格爾的理論以其整體性的、包羅萬象的發展目的的觀念彰顯了抽象的個體，卻取消了具體的個體性。
黑格爾的一些追随者試圖通過把社會理解為一個有機整體，或弘揚有機體觀念來協調整體的權利要求與個體的權利要求之間的關系。
勿庸置疑，隻有以社會組織為前提，個體的能力才能得到充分的實現。
然而，依照身體各個器官間的關系以及它們與整個身體的關系來闡釋社會有機體，表明每個器官都有自己特定的地位和作用，需要其他器官的地位和作用相互補足。
正如身體組織的各個部分被明确地作出劃分：這是手而不是其他東西，那是眼睛，等等，這些部分隻有被放在一起時才組成有機體。
由此可見，不同的個體也應該被區分開來：有的适合于社會的機械性的運作，有的适合于成為政治家，也有的适合于做學者，等等。
于是，當人們在社會組織中劃分階層時，&ldquo有機體&rdquo的觀念被用來提供哲學上的支持。
當然，這個觀念在教育上的運用不是指成長，而是指外在的支配。
3.教育作為對官能的訓練 在成長觀念産生影響以前，&ldquo形式規訓&rdquo乃是一種流行的教育理論。
它有一個适當的理想，即教育的一大成果應該是打造實現成就的各種特定的能力。
與沒有受過訓練的人比較起來，一個受過訓練的人能夠把他面對的主要事情做得更好：這裡所說的&ldquo更好&rdquo，表示更輕而易舉、更行之有效、更經濟合算、更得心應手等等。
之前關于習慣作為教育發展的産物所進行的讨論已經表明，它是教育發展的一個成果。
然而，我們正在讨論的這個理論似乎抄了近路，它把某些能力（立即會被命名）視為指導工作直接而自覺的目标，而不隻視為成長的結果。
有些能力是必須經受訓練的，好比一個人可以枚舉出高爾夫球員必須掌握的幾種擊球類型。
因此，教育應該直接承擔起訓練這些能力的任務，但這意味着，這些能力已以某種未受訓練的方式存在了，否則，它們的形成必定是其他活動和中介力量的間接結果。
既然它們已以天然的方式存在了，接下來的事情就是堅持不懈、循序漸進地鍛煉它們，從而使它們變得精确和完備起來。
在&ldquo形式規訓&rdquo這一術語中，&ldquo規訓&rdquo既指受過訓練的能力的成果，也指運用重複鍛煉來進行訓練的方法。
目前讨論的能力的各種形式，是通過對現有的材料進行練習而形成的各種官能，如感知、保持、回憶、聯想、注意、意願、感受、想象、思維等等。
洛克的論述是這種理論的古典形式，一方面，外在世界通過被動接受的感官呈現知識的材料或内容；另一方面，心靈具有某些現成的能力，如注意、觀察、保留、比較、抽象、複合等。
心靈依照事物實際上的結合、分離狀況去辨别和聯結它們，于是，知識便産生了。
然而，教育的要務是使心靈的各種官能得到練習或實踐，直到它們徹底地形成既定的習慣。
台球手或體操運動員的例子就經常被用來做類比，他們始終如一反複地運用某些特定的肌肉，最終獲得了自動化般的技能。
甚至對思維這一官能來說，通過關于辨别和聯系這類簡單差别的反複練習，訓練而成的習慣也能被塑造出來。
洛克認為，在這方面，數學提供了不可比拟的機會。
洛克的論述非常契合他那個時代的二元論。
看起來，這種論述以平等的方式對待心靈和物質、個體和世界，其中一個提供知識的素材和心靈應該施以作用的對象；另一個提供确定的精神力量，可以通過特定的練習來訓練這些為數不多的精神力量。
乍看上去，這個方案給予知識的題材以應有的重視，但它又堅持教育不僅旨在信息的接受和儲存，而且旨在個人各種能力的塑造，包括注意、回憶、觀察、抽象，以及概括能力。
無論如何，它強調知識的一切材料都接受自外部，在這一點上，它是現實主義的；而就它最終把重點放在各種理智能力的塑造上來說，它又是理想主義的。
它主張個體無法仰賴其自身而擁有或産生任何真觀念，在這一點上，它是客觀的、非個人的；而就它把教育的目标确定為對個體原本就具有的官能的完善來說，它又是個人主義的。
這種對價值的分配，細緻地反映出洛克以後幾代哲學家的觀點。
即使不明确地參照洛克的觀點，它也是教育理論和心理學的老生常談了。
實際上，它似乎為教育者提出了明确而毫不含混的任務，使他們相對地不必為指導的技法而煞費苦心。
顯然，讓每一種能力能夠得到充分的練習是必要的，這種練習包括反複注意、觀察、記憶等等行為。
通過為這些行為劃分難度級别，使每一套重複性的動作都稍微難于之前一套，完備的指導計劃由此而發展起來了。
對這一觀念的批判存在着各種不同的方式，既針對它的可疑的基礎，又針對它在教育上的應用，它們擁有同樣的說服力。
（1）最為直接的批評模式，也許在于指出觀察、回憶、意願、思維等假設性的原始官能是純粹虛假的，并不存在這種現成的能力有待鍛煉，從而成為受過訓練的。
确實，在中樞神經系統中，基于神經元的原始關聯，存在着許多原始的趨向、行為的本能模式。
人具有沖動的趨向，比如，眼睛追随并注視光線，頸部肌肉也轉向有光線和聲音的地方；伸出手去抓取、轉動、扭動和擊打某物；嗓子