第五章 預備、延展和形式規訓
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給定的态度或行為究竟是接近這個标準還是背道而馳，否則，他們唯一的選擇就是消除環境的所有影響力，以防它們幹擾合理的發展。
既然這樣做是不現實的，那麼勢必要設立一種可以起作用的替代品。
當然，這通常是成人願意讓兒童具備的某種觀念。
因此，通過&ldquo暗示性的發問&rdquo或教育學的其他一些策略，教師着手從學生身上&ldquo誘導出&rdquo他所想要得到的回答。
如果教師得到了他所想要的答案，那就證明這個兒童合理地延展着。
然而，由于學生在這個方向上普遍地缺乏自發性，因此隻能任意地摸索想要的答案，從而形成了依靠他人提示的習慣。
正因為這些方法仿效真正的原則和主張以求得支持，它們可能比單純的、直率的&ldquo說教&rdquo更具危害性，至少，直率&ldquo說教&rdquo的效果還取決于兒童聽從和堅持這些說教的程度。
在哲學思想領域裡，一直存在着兩種經典性的嘗試，即為這個絕對的目标提供起作用的典範。
這兩種嘗試都以&ldquo整體&rdquo觀念&mdash&mdash人類生活中内在的絕對&mdash&mdash為出發點。
這個完美或完全的理想不隻是一個理想，它當時當下就在運行之中，但隻是以暗含的、&ldquo潛在的&rdquo或被遮蔽的狀态在場。
所謂發展，就是逐漸地使被遮蔽着的東西明确公開。
福祿培爾和黑格爾是上述兩種哲學方案的作者，然而，在如何使&ldquo完全原則&rdquo逐漸實現和顯現出來的途徑上，他們各執一詞，分道揚镳。
根據黑格爾的觀點，這種顯現是通過一系列曆史上的制度來完成的，而這些制度正是&ldquo絕對&rdquo中不同因素的具體化；而根據福祿培爾的觀點，驅動它的力量是各種符号的呈現。
在這些符号中，相當一部分是數學的，符合&ldquo絕對&rdquo的本質特征。
當一個兒童接受這些符号時，沉睡于内心的整體或完善便被喚醒了。
一個具體的例子可以為這種方法略作解釋。
了解幼兒園的人都知道，孩子們集合時通常圍成一個圓圈。
把這個圓圈看作是給孩子們分組的簡便方式，這種說法顯然是不充分的；它之所以被運用，&ldquo因為它通常是人類集體生活的一個标志&rdquo。
福祿培爾對兒童天生才能的重要價值的認可和熱切關注，以及他引導别人從事這方面研究的影響力，都充分表明：在現代教育理論中，他的理論是最為有效地導緻成長觀點受到廣泛認可的一支勢力。
然而，他對發展觀念的表述和用以促進這一觀念的計劃的實施，都受到了他下述見解&mdash&mdash把發展設想為現成的潛藏的原則的延展&mdash&mdash的極大牽制。
他未能意識到，成長過程就是成長，發展過程就是發展，因此把重點放在完成了的結果上。
由此，他設立的目标意味着阻礙成長，他設立的标準也無法适用于對各種能力進行直接的引導，除非把各種力量轉化成抽象的、符号化的表達。
用專業化的哲學語言來說，作為遙遠目标的&ldquo完全延展&rdquo是先驗的。
也就是說，它是脫離于直接經驗和知覺的。
就經驗而言，它是空洞的，代表的是含糊的感性的熱望，而非任何理智所能把握或規定的東西。
這種含糊性必定通過一些先天的規則來彌補。
福祿培爾把具體的經驗事實當作先驗的發展理想的象征，由此把兩者關聯起來。
根據某些獨斷的先天規則&mdash&mdash每個先天觀念必定是獨斷的&mdash&mdash把已知事物視為象征，就是引發浪漫的想象來把握依附于它的類似的東西，并把這些東西視為法則。
符号主義的方案被确立後，必須創造一些确定的技法，讓兒童認識到自己所使用的感性象征的内在意義。
作為符号主義的設計者，成人自然是這套技法的締造者和控制者，結果是福祿培爾對抽象的符号主義的熱愛常常會擊潰他飽含同情心的洞見。
在教育史上，早已出現過發展方案被獨斷的、外在強制的口述筆記的方案所替代的現象。
黑格爾試圖運用制度的而非符号的形式，為難以達到的&ldquo絕對&rdquo找到有作用的具體的對應物。
與福祿培爾的哲學一樣，黑格爾哲學在某個方向上，對關于生活過程的正當觀念作出了不可或缺的貢獻。
在他看來，抽象的個人主義哲學的缺點是顯然易見的。
他發現，完全忽略曆史上的各種制度，或把它們簡單地等同于在詭計和欺騙中産生并生長起來的各種專制制度，是不可能的。
一系列德國作家&mdash&mdash萊辛、赫爾德、康德、席勒、歌德&mdash&mdash都極力贊賞人類集體的制度性産物的偉大教養作用，而這在黑格爾的曆史哲學和社會哲學中達到了光輝的頂點。
對于從這場運動中得到教訓的那些人來說，從此以後不可能再把制度或文化設想為虛假的。
正是在觀念而非事實的層面上，它完全推翻了這樣一種心理學，即通過展現&ldquo客觀心靈&rdquo&mdash&mdash語言、政體、藝術、宗教&mdash&mdash在個體心靈形成過程中的重要性，主張&ldquo心靈&rdquo是一個赤裸裸的個體所現成具有的。
然而，由于黑格爾被絕對目的的觀念所萦繞，他不得不沿着一個不斷向上趨近的階梯來安排各種制度的具體存在。
這個階梯上的每一層，在時間和地點上都是絕對必要的，因為它們是絕對心靈自我實現過程中的相應的階段。
作為這樣的梯級或階段，它們的存在就是其全部合理性的證明，因為它們是構成整體，即理性的整合性的要素。
盡管個體具有反制度化的自然傾向，但在精神上卻沒有這樣的權利；個人的發展和教養就在于順從地認同于現有制度的精神。
教育的本質是順應，而非改造。
正如曆史所昭示的，制度也會改變，但它們的改變，即國家的盛衰，乃是&ldquo世界精神&rdquo運作的結果。
除了那些被選中的、作為世界精神的官能的偉大&ldquo英雄們&rdquo，其他個體是無法參與其中的。
19世紀晚期，這種觀念主義與生物進化論的學說混合起來了。
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既然這樣做是不現實的，那麼勢必要設立一種可以起作用的替代品。
當然，這通常是成人願意讓兒童具備的某種觀念。
因此，通過&ldquo暗示性的發問&rdquo或教育學的其他一些策略，教師着手從學生身上&ldquo誘導出&rdquo他所想要得到的回答。
如果教師得到了他所想要的答案，那就證明這個兒童合理地延展着。
然而，由于學生在這個方向上普遍地缺乏自發性，因此隻能任意地摸索想要的答案，從而形成了依靠他人提示的習慣。
正因為這些方法仿效真正的原則和主張以求得支持，它們可能比單純的、直率的&ldquo說教&rdquo更具危害性，至少，直率&ldquo說教&rdquo的效果還取決于兒童聽從和堅持這些說教的程度。
在哲學思想領域裡，一直存在着兩種經典性的嘗試，即為這個絕對的目标提供起作用的典範。
這兩種嘗試都以&ldquo整體&rdquo觀念&mdash&mdash人類生活中内在的絕對&mdash&mdash為出發點。
這個完美或完全的理想不隻是一個理想，它當時當下就在運行之中，但隻是以暗含的、&ldquo潛在的&rdquo或被遮蔽的狀态在場。
所謂發展，就是逐漸地使被遮蔽着的東西明确公開。
福祿培爾和黑格爾是上述兩種哲學方案的作者，然而，在如何使&ldquo完全原則&rdquo逐漸實現和顯現出來的途徑上，他們各執一詞，分道揚镳。
根據黑格爾的觀點，這種顯現是通過一系列曆史上的制度來完成的，而這些制度正是&ldquo絕對&rdquo中不同因素的具體化；而根據福祿培爾的觀點，驅動它的力量是各種符号的呈現。
在這些符号中，相當一部分是數學的，符合&ldquo絕對&rdquo的本質特征。
當一個兒童接受這些符号時，沉睡于内心的整體或完善便被喚醒了。
一個具體的例子可以為這種方法略作解釋。
了解幼兒園的人都知道，孩子們集合時通常圍成一個圓圈。
把這個圓圈看作是給孩子們分組的簡便方式，這種說法顯然是不充分的；它之所以被運用，&ldquo因為它通常是人類集體生活的一個标志&rdquo。
福祿培爾對兒童天生才能的重要價值的認可和熱切關注，以及他引導别人從事這方面研究的影響力，都充分表明：在現代教育理論中，他的理論是最為有效地導緻成長觀點受到廣泛認可的一支勢力。
然而，他對發展觀念的表述和用以促進這一觀念的計劃的實施，都受到了他下述見解&mdash&mdash把發展設想為現成的潛藏的原則的延展&mdash&mdash的極大牽制。
他未能意識到，成長過程就是成長，發展過程就是發展，因此把重點放在完成了的結果上。
由此，他設立的目标意味着阻礙成長，他設立的标準也無法适用于對各種能力進行直接的引導，除非把各種力量轉化成抽象的、符号化的表達。
用專業化的哲學語言來說，作為遙遠目标的&ldquo完全延展&rdquo是先驗的。
也就是說，它是脫離于直接經驗和知覺的。
就經驗而言，它是空洞的，代表的是含糊的感性的熱望，而非任何理智所能把握或規定的東西。
這種含糊性必定通過一些先天的規則來彌補。
福祿培爾把具體的經驗事實當作先驗的發展理想的象征，由此把兩者關聯起來。
根據某些獨斷的先天規則&mdash&mdash每個先天觀念必定是獨斷的&mdash&mdash把已知事物視為象征，就是引發浪漫的想象來把握依附于它的類似的東西，并把這些東西視為法則。
符号主義的方案被确立後，必須創造一些确定的技法，讓兒童認識到自己所使用的感性象征的内在意義。
作為符号主義的設計者，成人自然是這套技法的締造者和控制者，結果是福祿培爾對抽象的符号主義的熱愛常常會擊潰他飽含同情心的洞見。
在教育史上，早已出現過發展方案被獨斷的、外在強制的口述筆記的方案所替代的現象。
黑格爾試圖運用制度的而非符号的形式，為難以達到的&ldquo絕對&rdquo找到有作用的具體的對應物。
與福祿培爾的哲學一樣，黑格爾哲學在某個方向上，對關于生活過程的正當觀念作出了不可或缺的貢獻。
在他看來，抽象的個人主義哲學的缺點是顯然易見的。
他發現，完全忽略曆史上的各種制度，或把它們簡單地等同于在詭計和欺騙中産生并生長起來的各種專制制度，是不可能的。
一系列德國作家&mdash&mdash萊辛、赫爾德、康德、席勒、歌德&mdash&mdash都極力贊賞人類集體的制度性産物的偉大教養作用，而這在黑格爾的曆史哲學和社會哲學中達到了光輝的頂點。
對于從這場運動中得到教訓的那些人來說，從此以後不可能再把制度或文化設想為虛假的。
正是在觀念而非事實的層面上，它完全推翻了這樣一種心理學，即通過展現&ldquo客觀心靈&rdquo&mdash&mdash語言、政體、藝術、宗教&mdash&mdash在個體心靈形成過程中的重要性，主張&ldquo心靈&rdquo是一個赤裸裸的個體所現成具有的。
然而，由于黑格爾被絕對目的的觀念所萦繞，他不得不沿着一個不斷向上趨近的階梯來安排各種制度的具體存在。
這個階梯上的每一層，在時間和地點上都是絕對必要的，因為它們是絕對心靈自我實現過程中的相應的階段。
作為這樣的梯級或階段，它們的存在就是其全部合理性的證明，因為它們是構成整體，即理性的整合性的要素。
盡管個體具有反制度化的自然傾向，但在精神上卻沒有這樣的權利；個人的發展和教養就在于順從地認同于現有制度的精神。
教育的本質是順應，而非改造。
正如曆史所昭示的，制度也會改變，但它們的改變，即國家的盛衰，乃是&ldquo世界精神&rdquo運作的結果。
除了那些被選中的、作為世界精神的官能的偉大&ldquo英雄們&rdquo，其他個體是無法參與其中的。
19世紀晚期，這種觀念主義與生物進化論的學說混合起來了。
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