第五章 預備、延展和形式規訓
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1.教育作為預備
我們已經說過，教育過程是一個接連不斷的成長過程，每個階段都旨在發展更多的成長的才能。
這一觀念與其他對實踐産生影響的觀念，形成強烈的反差。
通過對這一反差的澄清，可以更清楚地揭示這個觀念的意義。
最初的反差是，教育是一個預備（preparation）或做準備的過程。
當然，這是要為成人生活中的各項義務和基本權利做預備。
兒童通常被視為不具有完整、合格身份的社會成員，或被視為備選人，被置于候補者的名單上。
與以下觀念&mdash&mdash成人生活隻是作為&ldquo另一種生活&rdquo的預備試用，而其自身并沒有意義&mdash&mdash比較起來，上述觀念不過是略微向前擴展了一點。
事實上，這一觀念不過是被批判過的那個有關成長的消極和否定特征的觀念的另一種表現形式而已。
所以，我們不再重複這樣的批判，而是直接進入對其惡果&mdash&mdash人們把教育置于這個基礎上産生的惡果&mdash&mdash的讨論。
首先，它意味着推動力的缺失。
換言之，動力沒有得到使用。
衆人皆知，兒童生活在當下，這一事實非但不應該加以規避，反而是他們的優勢之所在。
如果未來僅僅作為未來，就缺少了當務之急和有形載體。
假如一個人為某事做準備，卻既不知道做什麼，也不知道為什麼做，那就等于丢棄了現成的力量，在含糊不清的偶然性中尋求動力。
其次，在這樣的情形中，額外催生了遲疑不定和推延拖拉。
人們離他們為之做預備的未來還很遙遠，未來要成為當下，其間還要經曆漫長的時日。
為什麼要匆匆忙忙地為未來做準備？我們發現，推遲為未來做準備的誘惑越來越大，因為當下提供了很多絕佳機會，吸引人們去冒險。
當然，人們也就自然而然專心緻志、嘔心瀝血地投入這些機會中。
其結果是教育自然而然地産生了，但隻是一個處于弱化地位的教育。
如果人們對教育予以足夠的重視，盡可能為教育創造條件，教育就會具有更強的力量。
再次，人們不願意看到的結果是：普遍的、約定俗成的對年輕人期待和要求的标準，取代了關注個體在教導中獲得特殊力量的标準。
人們對年輕人在不久的将來會成為什麼樣的人總會有所期待，在通常的情況下，他們總是用含糊而搖擺的意見取代按照個人的長處和弱點所作出的嚴密而确切的判定。
當年輕人在年末晉升時，在他們即将進入學院或從事不同于實習階段的、正經的事務時，尤其如此。
注意力不集中在戰略重點，卻偏移到某些無益的地方，由此導緻的損失估計得再高也不為過。
人們以為自己在為年輕人的未來做預備這一點上功績赫赫，殊不知，這恰恰是他們的失敗之處。
最後，預備的原則使人們不可避免地在很大程度上訴諸&ldquo趨樂避苦&rdquo的外來動機。
即使未來由于和當下的各種可能性相分隔，失去了刺激和指導的力量，也總會有某些東西系于未來之上，使其運轉下去。
比如，以獎勵允諾别人、以痛苦恐吓别人的做法就經常為人們所運用。
出于當下的理由而實施的保健工作，作為生活的一個因素，在很大程度上是不自覺的。
刺激存在于一個人所面對的實際情形中，但當它被忽視時，學生們就不得不被告知：如果他們不遵循規定的路線，就會遭受處罰；反之，如果他們遵循了，就可以指望，假以時日，在未來的某個時候得到對他們當下犧牲的回報。
衆所周知，這種為了給未來做預備而不顧當下各種可能性的教育體制，在很大程度上必須求助于懲罰體制。
然而，由于人們對這種方法的粗糙和無力十分反感，鐘擺又擺向另一端，即把日後可能需要的信息像藥丸裹以糖衣一樣加以包裝，從而使學生們受蒙騙而接受一些他們并不關心的東西。
當然，這并不是要質疑教育應不應該替未來做預備。
如果教育意味着成長，它就必須努力地一步步實現當下的各種可能性，從而使個體更好地去适應以後的各種需求。
成長過程是在一個個連貫的片刻中完成的，是一種持續地導向未來的過程。
不管在校内還是在校外，假如環境能提供使未成熟者當下的能力得到充分運用的條件，那麼，當下之所從出的未來一定會受到關照。
這裡的錯誤不在于人們側重要為未來的需求做預備，而在于他們把它視為當下奮鬥的主要動因。
由于為持續發展的生活做預備的要求十分強烈，所以勢在必行的是：為了讓當下的經驗盡可能充實而重要，必須為此傾盡全力。
正是通過這樣的方式，當下不知不覺地融合到未來之中，而未來也得到了觀照。
2.教育作為延展 某種教育觀念認為，教育奠基于發展觀念。
然而，它這隻手伸出去了，那隻手卻縮回來了，因為發展并沒有被設想為持續的成長過程，而是各種潛在的力量朝着一個明确目标的延展。
這一目标又被設想為完成或完善，仿佛人生中尚未達到這個目标的所有階段隻是朝向這個目标的一種延展。
從邏輯上看，這一學說不過是前面論述的預備理論的一個變形，其實，兩者是有差異的：預備學說的擁護者們十分注重一個人正為之做準備的那些實踐的、專門性的責任，而發展學說談論的則是延展原則的理想性和精神性。
這個觀念，即認為成長和進步隻是趨近一個不變的終極目标的觀念，是心智從對生活的靜态理解轉向動态理解的過程中的最後症結。
它模仿後者的風格，在贊頌發展、進程、進步上下了很大的功夫。
然而，所有這些運作都被設想為隻是過渡性的，本身的意義甚為微小，其重要性僅僅在于是朝向某些脫離現在正在進行的東西的運動。
既然成長隻是朝向完善人的運動，那麼，終極的理想便是穩定不變的了。
實際上，一切意味着輕視當下力量和機會的東西都受制于一個抽象而不确定的未來。
&ldquo完善&rdquo的目标、&ldquo發展&rdquo的标準與人們距離甚遠，嚴格地說，它們是難以達到的。
由此，為了對當下的引導行之有效，它們必須被轉化為可以代表它們的某種東西，否則，人們不得不把兒童的任何一個表現都視為内在而神聖的延展。
除非人們設立明确的标準以表示理想的目标，并通過這個标準來判斷
這一觀念與其他對實踐産生影響的觀念，形成強烈的反差。
通過對這一反差的澄清，可以更清楚地揭示這個觀念的意義。
最初的反差是，教育是一個預備（preparation）或做準備的過程。
當然，這是要為成人生活中的各項義務和基本權利做預備。
兒童通常被視為不具有完整、合格身份的社會成員，或被視為備選人，被置于候補者的名單上。
與以下觀念&mdash&mdash成人生活隻是作為&ldquo另一種生活&rdquo的預備試用，而其自身并沒有意義&mdash&mdash比較起來，上述觀念不過是略微向前擴展了一點。
事實上，這一觀念不過是被批判過的那個有關成長的消極和否定特征的觀念的另一種表現形式而已。
所以，我們不再重複這樣的批判，而是直接進入對其惡果&mdash&mdash人們把教育置于這個基礎上産生的惡果&mdash&mdash的讨論。
首先，它意味着推動力的缺失。
換言之，動力沒有得到使用。
衆人皆知，兒童生活在當下，這一事實非但不應該加以規避，反而是他們的優勢之所在。
如果未來僅僅作為未來，就缺少了當務之急和有形載體。
假如一個人為某事做準備，卻既不知道做什麼，也不知道為什麼做，那就等于丢棄了現成的力量，在含糊不清的偶然性中尋求動力。
其次，在這樣的情形中，額外催生了遲疑不定和推延拖拉。
人們離他們為之做預備的未來還很遙遠，未來要成為當下，其間還要經曆漫長的時日。
為什麼要匆匆忙忙地為未來做準備？我們發現，推遲為未來做準備的誘惑越來越大，因為當下提供了很多絕佳機會，吸引人們去冒險。
當然，人們也就自然而然專心緻志、嘔心瀝血地投入這些機會中。
其結果是教育自然而然地産生了，但隻是一個處于弱化地位的教育。
如果人們對教育予以足夠的重視，盡可能為教育創造條件，教育就會具有更強的力量。
再次，人們不願意看到的結果是：普遍的、約定俗成的對年輕人期待和要求的标準，取代了關注個體在教導中獲得特殊力量的标準。
人們對年輕人在不久的将來會成為什麼樣的人總會有所期待，在通常的情況下，他們總是用含糊而搖擺的意見取代按照個人的長處和弱點所作出的嚴密而确切的判定。
當年輕人在年末晉升時，在他們即将進入學院或從事不同于實習階段的、正經的事務時，尤其如此。
注意力不集中在戰略重點，卻偏移到某些無益的地方，由此導緻的損失估計得再高也不為過。
人們以為自己在為年輕人的未來做預備這一點上功績赫赫，殊不知，這恰恰是他們的失敗之處。
最後，預備的原則使人們不可避免地在很大程度上訴諸&ldquo趨樂避苦&rdquo的外來動機。
即使未來由于和當下的各種可能性相分隔，失去了刺激和指導的力量，也總會有某些東西系于未來之上，使其運轉下去。
比如，以獎勵允諾别人、以痛苦恐吓别人的做法就經常為人們所運用。
出于當下的理由而實施的保健工作，作為生活的一個因素，在很大程度上是不自覺的。
刺激存在于一個人所面對的實際情形中，但當它被忽視時，學生們就不得不被告知：如果他們不遵循規定的路線，就會遭受處罰；反之，如果他們遵循了，就可以指望，假以時日，在未來的某個時候得到對他們當下犧牲的回報。
衆所周知，這種為了給未來做預備而不顧當下各種可能性的教育體制，在很大程度上必須求助于懲罰體制。
然而，由于人們對這種方法的粗糙和無力十分反感，鐘擺又擺向另一端，即把日後可能需要的信息像藥丸裹以糖衣一樣加以包裝，從而使學生們受蒙騙而接受一些他們并不關心的東西。
當然，這并不是要質疑教育應不應該替未來做預備。
如果教育意味着成長，它就必須努力地一步步實現當下的各種可能性，從而使個體更好地去适應以後的各種需求。
成長過程是在一個個連貫的片刻中完成的，是一種持續地導向未來的過程。
不管在校内還是在校外，假如環境能提供使未成熟者當下的能力得到充分運用的條件，那麼，當下之所從出的未來一定會受到關照。
這裡的錯誤不在于人們側重要為未來的需求做預備，而在于他們把它視為當下奮鬥的主要動因。
由于為持續發展的生活做預備的要求十分強烈，所以勢在必行的是：為了讓當下的經驗盡可能充實而重要，必須為此傾盡全力。
正是通過這樣的方式，當下不知不覺地融合到未來之中，而未來也得到了觀照。
2.教育作為延展 某種教育觀念認為，教育奠基于發展觀念。
然而，它這隻手伸出去了，那隻手卻縮回來了，因為發展并沒有被設想為持續的成長過程，而是各種潛在的力量朝着一個明确目标的延展。
這一目标又被設想為完成或完善，仿佛人生中尚未達到這個目标的所有階段隻是朝向這個目标的一種延展。
從邏輯上看，這一學說不過是前面論述的預備理論的一個變形，其實，兩者是有差異的：預備學說的擁護者們十分注重一個人正為之做準備的那些實踐的、專門性的責任，而發展學說談論的則是延展原則的理想性和精神性。
這個觀念，即認為成長和進步隻是趨近一個不變的終極目标的觀念，是心智從對生活的靜态理解轉向動态理解的過程中的最後症結。
它模仿後者的風格，在贊頌發展、進程、進步上下了很大的功夫。
然而，所有這些運作都被設想為隻是過渡性的，本身的意義甚為微小，其重要性僅僅在于是朝向某些脫離現在正在進行的東西的運動。
既然成長隻是朝向完善人的運動，那麼，終極的理想便是穩定不變的了。
實際上，一切意味着輕視當下力量和機會的東西都受制于一個抽象而不确定的未來。
&ldquo完善&rdquo的目标、&ldquo發展&rdquo的标準與人們距離甚遠，嚴格地說，它們是難以達到的。
由此，為了對當下的引導行之有效，它們必須被轉化為可以代表它們的某種東西，否則，人們不得不把兒童的任何一個表現都視為内在而神聖的延展。
除非人們設立明确的标準以表示理想的目标，并通過這個标準來判斷