第十章 興趣與規訓
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活動的範圍和特性。
興趣的理想在藝術态度中得到印證。
藝術既不是純粹内在的，也不是完全外在的；既不是純粹精神的，也不是純粹身體的。
就像每一種活動模式一樣，它也給世界帶來變化。
有些活動引起的變化（那些不同于藝術的機械性活動帶來的變化）是外在的，它們既不能帶來理想上的回報，也不能帶來情感和理智上的豐富，隻是使事物發生了移動。
另外一些活動帶來的變化則有助于維持生活，有助于外表上的裝飾和對生活的展現。
很多現行的社會活動都可以歸入以下兩種類型：或者是産業方面的，或者是政治方面的。
不管是訴諸這類活動的人，還是受這類活動直接影響的人，都不能對他們的工作發生全面而自由的興趣。
由于一個人正在從事的工作缺少目标，或者因為工作的目标有限，他的智力就不能充分地被運用到工作中去。
同樣的狀況迫使許多人返歸自身，尋求内在的感情和想象的表達以聊作安慰。
然而，他們的感受和觀念是審美的，而不是藝術的，因為它們随自身而定，并不是改變環境的行為方式；他們的精神生活是情感性的，是一片内在的樂土，甚至對科學的追求也可能成為逃避苦難生活的庇護所。
顯然，這不是為了恢複和淨化自身，以便将來可以應對世界而作出臨時退讓。
藝術并不與事物的具體轉變相關聯，并不使事物變得對心智更重要，而是與奇思怪想的刺激、情感的放縱相關聯。
這種情形表現為&ldquo實踐的&rdquo人與理論的或文化的人之間的分裂和相輕，以及純藝術與工業技藝之間的分離。
由此，興趣和心靈要麼被狹隘化，要麼被弄得很不合理。
關于這個問題的讨論，可以比照前面有一章關于效能和文化觀念的片面意義的讨論。
如果社會是在劃分勞動階級和有閑階級的基礎上被組織起來的，那麼必定存在這種狀況。
那些做事的人的智力在同事物不斷的鬥争中被磨砺得很堅強，而沒有受到職業規訓的人的智力則變得虛華而軟弱。
此外，大多數人仍然缺少經濟上的自由，他們的職業是由偶然和情況所需确定，無法正常地發揮與環境的需求和資源進行交互作用的各種能力。
現在的經濟環境仍然将許多人貶低到奴隸的地位，因而那些掌控實際情況的人的智力也受到局限。
他們的智力并未在為了人類的目标而征服世界方面自由地發揮作用，而是被用于某些專有的因而是為了非人類的目的去操縱其他人。
這一狀況可以解釋曆史上著名的教育傳統中的很多事情，它闡明了學校體制中出現的不同比重的目标之間的抵觸，闡明了大多數基礎教育狹隘的功利特性，以及大多數高等教育狹隘的規訓特性或文化特性。
它闡釋了理智的隔離化趨向，即知識趨于被分離出來，成為學院化的、學術化的和專業性的；也闡釋了為什麼人們普遍認為，自由教育與把人生職業納入考慮的教育在要求上是相對立的。
然而，這一狀況也有利于說明當前教育中存在的特殊問題。
學校不可能馬上擺脫原先的社會條件所設定的各種理想，但它應該通過塑造理智和情感傾向的類型來改善那些條件。
隻有這樣，真正的興趣和規訓觀念才具有重要的意義。
一些人在各種具有目标的積極的事業（無論是遊戲還是工作）中，與事物及事實打交道，由此興趣得到了擴展，智力受到了訓練。
這樣的人最有可能擺脫在學術化的、超然的知識和艱苦的、狹隘的、純粹&ldquo實用性的&rdquo實踐之間擇其一的困境。
通過教育的組織使兒童自然的、積極的傾向在做作業過程中得以充分的發揮，同時确保這種作業要求進行觀察、收集信息和運用構建性的想象力，這才是改善社會環境最需要的教育。
是以外部方式行事，即在不運用智力的情況下争取實現效率而進行練習，還是積累那些理應以自身為終極目标的知識？在這兩者之間猶疑不決，就意味着教育把當下的社會條件接受為最終決定的條件，因而也就給自己攬上了維持這些條件不變的責任。
教育的整頓，要使學習與理智地開展有目的的活動聯系起來，這是一個曠日持久的任務，隻能一點一滴、一步一個腳印地完成。
但是，這并不是人們在名義上接受這種教育哲學，而實際上向那種教育哲學妥協的理由。
勇敢地承擔改革教育的任務，持之以恒地貫徹下去，這是一個挑戰。
概要 興趣和規訓是有目标的活動中相互關聯的兩個方面。
興趣意味着一個人認同這樣的對象，即有了這些對象，他的活動才得以被界定。
它們為實現活動提供了手段，設置了阻礙。
任何有目标的活動，意味着之前尚未完成的階段和之後完成的階段有差别，也表明它們之間存在一些中間步驟。
而感興趣就是把各種事物視為參與在連續發展的情境之中，而不是孤立地看待它們。
既定的、尚未完成的狀況和人們所渴望的完成狀态的實現之間存在着時差，這要求人們努力地緻力于這種改變，要求人們有持續的注意力和持久力。
這一态度，其實就是人們所稱的意志。
對持續注意能力的規訓或發展就是其成果。
這一學說對教育理論的重要價值是雙重的。
一方面，它防止人們有這樣的觀念，即認為心靈和精神狀态是自身完整的東西，它們碰巧被應用在一些現成的對象和主題上，從而産生了知識。
這說明，心靈等同于理智地或有目的地參與有事物介入的行動過程。
因此，發展和訓練心靈就是要提供一個能引發這種活動的環境。
另一方面，這一學說防止人們有這樣的觀念，即認為教材就其本身而言，是孤立單獨的東西。
這個學說表明，學習的教材等同于所有作為資源或阻礙進入持續的、有意圖的行動過程中的對象、觀念和原則。
人們認識到了行動的目标和條件，而這種行動的發展過程就是要把以下兩個常常被分離開來的端點，即一端的獨立心靈與另一端的獨立對象和事實世界結合起來，其過程本身就是這種統一。
興趣的理想在藝術态度中得到印證。
藝術既不是純粹内在的，也不是完全外在的；既不是純粹精神的，也不是純粹身體的。
就像每一種活動模式一樣，它也給世界帶來變化。
有些活動引起的變化（那些不同于藝術的機械性活動帶來的變化）是外在的，它們既不能帶來理想上的回報，也不能帶來情感和理智上的豐富，隻是使事物發生了移動。
另外一些活動帶來的變化則有助于維持生活，有助于外表上的裝飾和對生活的展現。
很多現行的社會活動都可以歸入以下兩種類型：或者是産業方面的，或者是政治方面的。
不管是訴諸這類活動的人，還是受這類活動直接影響的人，都不能對他們的工作發生全面而自由的興趣。
由于一個人正在從事的工作缺少目标，或者因為工作的目标有限，他的智力就不能充分地被運用到工作中去。
同樣的狀況迫使許多人返歸自身，尋求内在的感情和想象的表達以聊作安慰。
然而，他們的感受和觀念是審美的，而不是藝術的，因為它們随自身而定，并不是改變環境的行為方式；他們的精神生活是情感性的，是一片内在的樂土，甚至對科學的追求也可能成為逃避苦難生活的庇護所。
顯然，這不是為了恢複和淨化自身，以便将來可以應對世界而作出臨時退讓。
藝術并不與事物的具體轉變相關聯，并不使事物變得對心智更重要，而是與奇思怪想的刺激、情感的放縱相關聯。
這種情形表現為&ldquo實踐的&rdquo人與理論的或文化的人之間的分裂和相輕，以及純藝術與工業技藝之間的分離。
由此，興趣和心靈要麼被狹隘化，要麼被弄得很不合理。
關于這個問題的讨論，可以比照前面有一章關于效能和文化觀念的片面意義的讨論。
如果社會是在劃分勞動階級和有閑階級的基礎上被組織起來的，那麼必定存在這種狀況。
那些做事的人的智力在同事物不斷的鬥争中被磨砺得很堅強，而沒有受到職業規訓的人的智力則變得虛華而軟弱。
此外，大多數人仍然缺少經濟上的自由，他們的職業是由偶然和情況所需确定，無法正常地發揮與環境的需求和資源進行交互作用的各種能力。
現在的經濟環境仍然将許多人貶低到奴隸的地位，因而那些掌控實際情況的人的智力也受到局限。
他們的智力并未在為了人類的目标而征服世界方面自由地發揮作用，而是被用于某些專有的因而是為了非人類的目的去操縱其他人。
這一狀況可以解釋曆史上著名的教育傳統中的很多事情，它闡明了學校體制中出現的不同比重的目标之間的抵觸，闡明了大多數基礎教育狹隘的功利特性，以及大多數高等教育狹隘的規訓特性或文化特性。
它闡釋了理智的隔離化趨向，即知識趨于被分離出來，成為學院化的、學術化的和專業性的；也闡釋了為什麼人們普遍認為，自由教育與把人生職業納入考慮的教育在要求上是相對立的。
然而，這一狀況也有利于說明當前教育中存在的特殊問題。
學校不可能馬上擺脫原先的社會條件所設定的各種理想，但它應該通過塑造理智和情感傾向的類型來改善那些條件。
隻有這樣，真正的興趣和規訓觀念才具有重要的意義。
一些人在各種具有目标的積極的事業（無論是遊戲還是工作）中，與事物及事實打交道，由此興趣得到了擴展，智力受到了訓練。
這樣的人最有可能擺脫在學術化的、超然的知識和艱苦的、狹隘的、純粹&ldquo實用性的&rdquo實踐之間擇其一的困境。
通過教育的組織使兒童自然的、積極的傾向在做作業過程中得以充分的發揮，同時确保這種作業要求進行觀察、收集信息和運用構建性的想象力，這才是改善社會環境最需要的教育。
是以外部方式行事，即在不運用智力的情況下争取實現效率而進行練習，還是積累那些理應以自身為終極目标的知識？在這兩者之間猶疑不決，就意味着教育把當下的社會條件接受為最終決定的條件，因而也就給自己攬上了維持這些條件不變的責任。
教育的整頓，要使學習與理智地開展有目的的活動聯系起來，這是一個曠日持久的任務，隻能一點一滴、一步一個腳印地完成。
但是，這并不是人們在名義上接受這種教育哲學，而實際上向那種教育哲學妥協的理由。
勇敢地承擔改革教育的任務，持之以恒地貫徹下去，這是一個挑戰。
概要 興趣和規訓是有目标的活動中相互關聯的兩個方面。
興趣意味着一個人認同這樣的對象，即有了這些對象，他的活動才得以被界定。
它們為實現活動提供了手段，設置了阻礙。
任何有目标的活動，意味着之前尚未完成的階段和之後完成的階段有差别，也表明它們之間存在一些中間步驟。
而感興趣就是把各種事物視為參與在連續發展的情境之中，而不是孤立地看待它們。
既定的、尚未完成的狀況和人們所渴望的完成狀态的實現之間存在着時差，這要求人們努力地緻力于這種改變，要求人們有持續的注意力和持久力。
這一态度，其實就是人們所稱的意志。
對持續注意能力的規訓或發展就是其成果。
這一學說對教育理論的重要價值是雙重的。
一方面，它防止人們有這樣的觀念，即認為心靈和精神狀态是自身完整的東西，它們碰巧被應用在一些現成的對象和主題上，從而産生了知識。
這說明，心靈等同于理智地或有目的地參與有事物介入的行動過程。
因此，發展和訓練心靈就是要提供一個能引發這種活動的環境。
另一方面，這一學說防止人們有這樣的觀念，即認為教材就其本身而言，是孤立單獨的東西。
這個學說表明，學習的教材等同于所有作為資源或阻礙進入持續的、有意圖的行動過程中的對象、觀念和原則。
人們認識到了行動的目标和條件，而這種行動的發展過程就是要把以下兩個常常被分離開來的端點，即一端的獨立心靈與另一端的獨立對象和事實世界結合起來，其過程本身就是這種統一。