第十一章 經驗和思維
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1.經驗的本質
隻有注意到經驗含有一個主動的要素和一個被動的要素，并且兩者以特殊的方式結合在一起，才能理解經驗的性質。
就主動的方面來說，經驗就是一個嘗試的過程&mdash&mdash這一含義在相關的術語&ldquo實驗&rdquo一詞中已有明确的表述。
而從被動的方面來說，經驗是一個經受（undergoing）的過程。
當人們經曆某事時，他們既對它發生影響，又在它的影響下有所作為，因而他們遭受或經受了結果。
人們作用于事物，而事物反過來又作用于他們，這是一種特有的結合。
經驗上述兩方面的關聯可以衡量經驗的成果或價值。
純粹的活動并不構成經驗，因為它是發散的、離散的、彌散的。
作為嘗試過程，經驗涉及變化，但除非變化被自覺地和由它産生的結果的反饋關聯起來，否則，變化就沒有意義。
當一個活動不斷進入經受結果的過程中，當由行動引起的變化反過來真實地被反映在人們所産生的變化中，這種純粹的變化就顯得重要了，人們學到了某些事情。
如果一個兒童隻是把手指伸到火焰上，這不算是經驗；隻有當這個動作與他因此經受的疼痛關聯起來，才是經驗。
從此以後，把手指伸到火焰上就意味着燒傷。
如果被燒傷沒有被看作是其他行動的後果，那它隻是一個物理變化，就好像燃燒一根木棍一樣。
盲目而任意的沖動，使人們匆忙而草率地做完一件事又轉而做下一件事。
就此而言，一切都付諸流水，其中沒有任何累積性的增長；而正是累積性的增長，才讓經驗有了至關重要的意義。
另一方面，在人們身上發生的許多事情使他們快樂、痛苦，但如果他們不把這些事情與自己以前的任何活動聯系起來，它們就純粹是偶然的事件。
這樣的經驗前後之間沒有聯系，沒有回溯，沒有展望，因此也毫無意義。
人們沒有獲得任何東西可以用以預知接下來所發生的狀況，也沒有獲得什麼能力來調節自己去适應即将發生的事情&mdash&mdash沒有進一步的控制力。
人們隻是出于禮貌，才會稱這樣的東西為經驗。
&ldquo從經驗中學習&rdquo，就是要使人們在自己所做的事情與由此從這些事情中得到的享受或痛苦之間建立起前後相連的聯系。
在這樣的條件下，行動就成了嘗試的過程，成了與世界一起進行試驗、去發現世界是怎樣的過程。
經受就是引導人們去發現事物之間的關聯。
由此，我們可以得出教育學上十分重要的兩個結論。
（1）經驗不是認知性的，它根本上是一件主動-被動的事情。
但是（2）衡量一個經驗的價值，在于發現這個經驗所導緻的各種關系或延續性。
隻有在經驗是累積性的、有分量的或具有意義的層面上，經驗才包含着認知。
在學校教育中，受到指導的學生隻被當作獲得知識過程中的理論上的旁觀者，他們的心靈是憑借直接的理智能力來擁有知識。
&ldquo學生&rdquo一詞意味着這樣一個人，他并不緻力于獲得豐富的經曆，而隻是忙着直接地吸收知識。
所謂的&ldquo心靈&rdquo或&ldquo意識&rdquo，便與進行活動的身體器官相分離了。
由此，心靈或意識就被視為純理智的和純認知的，身體器官則被視為無關的、幹擾性的身體因素。
于是，活動和經受活動的結果&mdash&mdash後者使我們認識到活動的意義&mdash&mdash之間的緊密結合破裂了，我們得到的隻是兩個碎片：一個是純粹的身體行動，另一個則是直接為&ldquo精神&rdquo活動把握的意義。
這種身心二元論導緻的惡果數不勝數，更别提對其誇大其詞了。
然而，可以列舉出一些較為突出的影響：（a）在一定程度上，身體活動變成了一個幹擾因素。
它被視為與精神活動不相幹的、分散人注意力的東西，是人們應該對付的惡的東西。
學生有一個身體，他是帶着身體、連同心靈一起去學校的。
身體當然是精力的源泉，它總得做點什麼。
但是，學生的身體的各種活動并沒有用在會産生有意義的結果的那些事情上，因而必定會受到非難。
學生的身體活動引導他們遠離他們的&ldquo心靈&rdquo本應專注的課程，它們是學生惡作劇的源頭。
學校中&ldquo規訓問題&rdquo的主要根源，在于教師常常不得不把大量時間消耗在制止那些讓學生分心，從而無法專注于教材的身體活動上。
教師會贊揚學生身體活動的安靜、學生的沉默、學生在姿勢和動作上的整齊劃一、學生對理智興趣态度的機械模仿。
教師的任務就是保證學生們恪守這些要求，并懲罰那些不可避免會發生的、背離這些要求的情況。
把身體活動和對意義的領悟分離開來的這種情形，必然會使教師和學生都處于神經緊張和心智衰弱的狀态之中。
這種緊張要麼造成态度冷淡，要麼造成情緒爆發，兩種情況交替出現。
因為被忽略的身體缺乏任何有組織的、能産生有效結果的活動途徑，必定會迸發毫無意義的躁動，而且連自己也搞不清楚為什麼、怎麼會這樣，或是沉淪于毫無意義的嬉鬧蠢行&mdash&mdash這兩種情況與孩子們的正常表現大相徑庭。
身體活躍好動的兒童變得焦躁不安，任性不拘。
較為安靜、勤勉認真的兒童則把精力用在不斷壓抑各種本能和積極傾向的否定性工作上，而不是有建設性的計劃且付諸行動的肯定性任務上。
這樣一來，就不是在教育兒童
就主動的方面來說，經驗就是一個嘗試的過程&mdash&mdash這一含義在相關的術語&ldquo實驗&rdquo一詞中已有明确的表述。
而從被動的方面來說，經驗是一個經受（undergoing）的過程。
當人們經曆某事時，他們既對它發生影響，又在它的影響下有所作為，因而他們遭受或經受了結果。
人們作用于事物，而事物反過來又作用于他們，這是一種特有的結合。
經驗上述兩方面的關聯可以衡量經驗的成果或價值。
純粹的活動并不構成經驗，因為它是發散的、離散的、彌散的。
作為嘗試過程，經驗涉及變化，但除非變化被自覺地和由它産生的結果的反饋關聯起來，否則，變化就沒有意義。
當一個活動不斷進入經受結果的過程中，當由行動引起的變化反過來真實地被反映在人們所産生的變化中，這種純粹的變化就顯得重要了，人們學到了某些事情。
如果一個兒童隻是把手指伸到火焰上，這不算是經驗；隻有當這個動作與他因此經受的疼痛關聯起來，才是經驗。
從此以後，把手指伸到火焰上就意味着燒傷。
如果被燒傷沒有被看作是其他行動的後果，那它隻是一個物理變化，就好像燃燒一根木棍一樣。
盲目而任意的沖動，使人們匆忙而草率地做完一件事又轉而做下一件事。
就此而言，一切都付諸流水，其中沒有任何累積性的增長；而正是累積性的增長，才讓經驗有了至關重要的意義。
另一方面，在人們身上發生的許多事情使他們快樂、痛苦，但如果他們不把這些事情與自己以前的任何活動聯系起來，它們就純粹是偶然的事件。
這樣的經驗前後之間沒有聯系，沒有回溯，沒有展望，因此也毫無意義。
人們沒有獲得任何東西可以用以預知接下來所發生的狀況，也沒有獲得什麼能力來調節自己去适應即将發生的事情&mdash&mdash沒有進一步的控制力。
人們隻是出于禮貌，才會稱這樣的東西為經驗。
&ldquo從經驗中學習&rdquo，就是要使人們在自己所做的事情與由此從這些事情中得到的享受或痛苦之間建立起前後相連的聯系。
在這樣的條件下，行動就成了嘗試的過程，成了與世界一起進行試驗、去發現世界是怎樣的過程。
經受就是引導人們去發現事物之間的關聯。
由此，我們可以得出教育學上十分重要的兩個結論。
（1）經驗不是認知性的，它根本上是一件主動-被動的事情。
但是（2）衡量一個經驗的價值，在于發現這個經驗所導緻的各種關系或延續性。
隻有在經驗是累積性的、有分量的或具有意義的層面上，經驗才包含着認知。
在學校教育中，受到指導的學生隻被當作獲得知識過程中的理論上的旁觀者，他們的心靈是憑借直接的理智能力來擁有知識。
&ldquo學生&rdquo一詞意味着這樣一個人，他并不緻力于獲得豐富的經曆，而隻是忙着直接地吸收知識。
所謂的&ldquo心靈&rdquo或&ldquo意識&rdquo，便與進行活動的身體器官相分離了。
由此，心靈或意識就被視為純理智的和純認知的，身體器官則被視為無關的、幹擾性的身體因素。
于是，活動和經受活動的結果&mdash&mdash後者使我們認識到活動的意義&mdash&mdash之間的緊密結合破裂了，我們得到的隻是兩個碎片：一個是純粹的身體行動，另一個則是直接為&ldquo精神&rdquo活動把握的意義。
這種身心二元論導緻的惡果數不勝數，更别提對其誇大其詞了。
然而，可以列舉出一些較為突出的影響：（a）在一定程度上，身體活動變成了一個幹擾因素。
它被視為與精神活動不相幹的、分散人注意力的東西，是人們應該對付的惡的東西。
學生有一個身體，他是帶着身體、連同心靈一起去學校的。
身體當然是精力的源泉，它總得做點什麼。
但是，學生的身體的各種活動并沒有用在會産生有意義的結果的那些事情上，因而必定會受到非難。
學生的身體活動引導他們遠離他們的&ldquo心靈&rdquo本應專注的課程，它們是學生惡作劇的源頭。
學校中&ldquo規訓問題&rdquo的主要根源，在于教師常常不得不把大量時間消耗在制止那些讓學生分心，從而無法專注于教材的身體活動上。
教師會贊揚學生身體活動的安靜、學生的沉默、學生在姿勢和動作上的整齊劃一、學生對理智興趣态度的機械模仿。
教師的任務就是保證學生們恪守這些要求，并懲罰那些不可避免會發生的、背離這些要求的情況。
把身體活動和對意義的領悟分離開來的這種情形，必然會使教師和學生都處于神經緊張和心智衰弱的狀态之中。
這種緊張要麼造成态度冷淡，要麼造成情緒爆發，兩種情況交替出現。
因為被忽略的身體缺乏任何有組織的、能産生有效結果的活動途徑，必定會迸發毫無意義的躁動，而且連自己也搞不清楚為什麼、怎麼會這樣，或是沉淪于毫無意義的嬉鬧蠢行&mdash&mdash這兩種情況與孩子們的正常表現大相徑庭。
身體活躍好動的兒童變得焦躁不安，任性不拘。
較為安靜、勤勉認真的兒童則把精力用在不斷壓抑各種本能和積極傾向的否定性工作上，而不是有建設性的計劃且付諸行動的肯定性任務上。
這樣一來，就不是在教育兒童