第十章 興趣與規訓
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發揮的能量與他本人的回應之間的交互作用。
如果沒有把心靈設想為一個與其他因素共同分擔以實現結果的因素，心靈就變得毫無意義。
因此，教學的問題就在于找到教學材料，從而可以讓一個人進行特定的活動；而這些活動又包含着他以之為契機或興趣的目标或目的，并且把事物作為實現目标的條件來對待，而不隻是把它們當成訓練的用具。
對于前面提到的形式規訓學說的錯誤，其糾正措施不是代之以各種專門的規訓學說，而是改進關于心靈及其訓練的概念。
糾正措施就在于發現各種典型的活動模式。
這些活動，無論是遊戲，還是有益的日常活動，都是個體所關心的，個體意識到活動的結果與他們本身休戚相關。
假如沒有反思，不使用判斷力去選擇觀察和記憶的材料，就無法貫徹它們。
簡言之，關于心靈訓練概念方面由來已久的失誤，其根源在于忽略個體所參與的、朝向未來結果的各種活動，以及他的觀察、想象和記憶所支持的導向。
也就是說，把心靈視為完全獨立的、随時可以直接運用于當下材料的東西。
在曆史實踐中，這個錯誤有雙重影響：一方面，它包庇并維護了傳統的課業和教學方法，不接受理智的批評和必要的修正。
稱這些傳統的課業和教學方式為&ldquo規訓性的&rdquo，已經是在維護它們，讓它們免受任何質詢。
僅僅指出這種課業和教學方法在生活中毫無用處，或者不能真正有助于自我培養，這已是不夠的。
因為它們是&ldquo規訓性的&rdquo，就扼殺了所有的疑問，壓制了所有的質疑，并把問題從理性探讨的領域中剔除了出去。
然而，這一主張本質上是無法加以檢驗的。
即使規訓實際上沒有産生什麼結果，即使學生處于疏于實際應用的狀态之中，甚至喪失了理智的自我指導能力，上述主張的支持者仍會認為，責任應該由學生自己承擔，而不應怪罪于課業或教學方式。
學生不合格隻能證明他需要更多的規訓，這就為保持舊的教學方法提供了依據。
教育者身上的責任被轉嫁到學生的身上，因為教學材料不必接受特定的檢測，也無須證明是否能滿足任何個别的需求或服務于任何特定的目标。
這種教學材料是為一般化的規訓制定的，如果它沒有用，原因在于個體不願意接受這種規訓。
另一方面，存在着這樣一種趨向，就是在消極意義上看待規訓的概念，而不是把它與某種建設性的能力的增強等同起來。
正如人們所說的，意志是指對未來、對可能出現的結果的一種态度，這種态度涉及某種努力，即力圖清晰而綜合地預知各種行為方式的可能結果，并積極地認同某些預期的結果。
如果要培養某種心智，但隻是賦予它被應用于現有的材料的能力，那就是把意志或努力等同于純粹的應激狀态。
就個人而言，他隻是願意或不願意應用現成在手的材料而已。
所用的素材越是無關無涉，它同個體的習慣和喜好的關系就越少，就越需要努力讓心智作用于它&mdash&mdash因此，就越需要對意志的規訓。
如果一個人因為材料中有與他相關的事情需要做，才注意這種材料，那麼按上述觀點，這并不是規訓的。
即使它導緻建設性的能力的可喜增長，也不是規訓的。
唯有為應用而應用，為訓練而訓練，才是規訓的。
在被提供的教材不投合學生的志趣時，這種情況更容易發生，因為這樣一來，除了承認責任或規訓的價值以外，就沒有别的動機了（也應該是如此）。
一位美國幽默作家以文學形式表達了這一邏輯結論：&ldquo一個男孩，如果他不願意，那麼無論你教他什麼都不起作用。
&rdquo 把心靈和處理事物與實現目标的各種活動分離開來，與這種做法相應的，就是把學生與應該學習的教材隔離開來。
在傳統的教育方案中，教材意味着需要學習的大量材料。
各門學科代表着衆多獨立的知識系統，每一科目都有它内部完整的編排原則。
曆史學就是這種事實組合中的一組，代數和地理學也是如此，以此可以類推到所有的課程。
它們本身是現成存在的，因而與心靈的關系隻是為它提供它要獲得的材料。
這個觀念符合傳統的教育實踐，在這種實踐中，日複一日，成年累月，學校作業的大綱構成了&ldquo科目&rdquo，所有的科目相互間全然無關，而至少就教育目的來說，每門科目自身都是完整的。
稍後有一章将集中讨論教材在教育中的意義。
與傳統理論不同，我們在這裡隻需要表明，人類智力所要學習的東西，都是對促進積極的興趣起作用的事物。
正如一個人&ldquo學習&rdquo使用打字機，這是他使用它以實現結果的操作活動的一部分，對任何事實和真理的學習也是如此。
在個人完成他所從事的、并受其結果影響的各種事件的過程中，如果某物充當了這個過程中的一個要素，它就成了學習的對象，即探詢和反思的對象。
數字之所以能夠成為學習的對象，并不因為它們是構成被稱為數學的學科分支的數字，而是因為它們表現了人們的活動發生于其中的這個世界的性質和關系，成為人們實現目标所要依賴的要素。
當然，這麼泛泛而論顯得過于抽象，具體地說，則意味着，如果純粹向學生提供所要學習的課程，那麼，這種學習或研究的行為就是人工化的、無效的。
當學生認識到他所學習的數學知識在達成他所關涉的活動中所占的地位時，他的學習才是有成效的。
一個對象、一個主題與促進一個有目标的活動之間所存在的這一關聯，才是真正的教育學興趣理論中的關鍵。
3.這個問題在社會方面的一些表現 雖然我們提到的這些理論錯誤表現在學校管理上，但它們本身是各種社會生活條件導緻的結果。
如果隻是改變教育者的理論信念，雖然也會促使人更實際地去改變各種社會條件，但并不能消除這些困難。
人們對世界的根本态度，取決于他們所參與的各種
如果沒有把心靈設想為一個與其他因素共同分擔以實現結果的因素，心靈就變得毫無意義。
因此，教學的問題就在于找到教學材料，從而可以讓一個人進行特定的活動；而這些活動又包含着他以之為契機或興趣的目标或目的，并且把事物作為實現目标的條件來對待，而不隻是把它們當成訓練的用具。
對于前面提到的形式規訓學說的錯誤，其糾正措施不是代之以各種專門的規訓學說，而是改進關于心靈及其訓練的概念。
糾正措施就在于發現各種典型的活動模式。
這些活動，無論是遊戲，還是有益的日常活動，都是個體所關心的，個體意識到活動的結果與他們本身休戚相關。
假如沒有反思，不使用判斷力去選擇觀察和記憶的材料，就無法貫徹它們。
簡言之，關于心靈訓練概念方面由來已久的失誤，其根源在于忽略個體所參與的、朝向未來結果的各種活動，以及他的觀察、想象和記憶所支持的導向。
也就是說，把心靈視為完全獨立的、随時可以直接運用于當下材料的東西。
在曆史實踐中，這個錯誤有雙重影響：一方面，它包庇并維護了傳統的課業和教學方法，不接受理智的批評和必要的修正。
稱這些傳統的課業和教學方式為&ldquo規訓性的&rdquo，已經是在維護它們，讓它們免受任何質詢。
僅僅指出這種課業和教學方法在生活中毫無用處，或者不能真正有助于自我培養，這已是不夠的。
因為它們是&ldquo規訓性的&rdquo，就扼殺了所有的疑問，壓制了所有的質疑，并把問題從理性探讨的領域中剔除了出去。
然而，這一主張本質上是無法加以檢驗的。
即使規訓實際上沒有産生什麼結果，即使學生處于疏于實際應用的狀态之中，甚至喪失了理智的自我指導能力，上述主張的支持者仍會認為，責任應該由學生自己承擔，而不應怪罪于課業或教學方式。
學生不合格隻能證明他需要更多的規訓，這就為保持舊的教學方法提供了依據。
教育者身上的責任被轉嫁到學生的身上，因為教學材料不必接受特定的檢測，也無須證明是否能滿足任何個别的需求或服務于任何特定的目标。
這種教學材料是為一般化的規訓制定的，如果它沒有用，原因在于個體不願意接受這種規訓。
另一方面，存在着這樣一種趨向，就是在消極意義上看待規訓的概念，而不是把它與某種建設性的能力的增強等同起來。
正如人們所說的，意志是指對未來、對可能出現的結果的一種态度，這種态度涉及某種努力，即力圖清晰而綜合地預知各種行為方式的可能結果，并積極地認同某些預期的結果。
如果要培養某種心智，但隻是賦予它被應用于現有的材料的能力，那就是把意志或努力等同于純粹的應激狀态。
就個人而言，他隻是願意或不願意應用現成在手的材料而已。
所用的素材越是無關無涉，它同個體的習慣和喜好的關系就越少，就越需要努力讓心智作用于它&mdash&mdash因此，就越需要對意志的規訓。
如果一個人因為材料中有與他相關的事情需要做，才注意這種材料，那麼按上述觀點，這并不是規訓的。
即使它導緻建設性的能力的可喜增長，也不是規訓的。
唯有為應用而應用，為訓練而訓練，才是規訓的。
在被提供的教材不投合學生的志趣時，這種情況更容易發生，因為這樣一來，除了承認責任或規訓的價值以外，就沒有别的動機了（也應該是如此）。
一位美國幽默作家以文學形式表達了這一邏輯結論：&ldquo一個男孩，如果他不願意，那麼無論你教他什麼都不起作用。
&rdquo 把心靈和處理事物與實現目标的各種活動分離開來，與這種做法相應的，就是把學生與應該學習的教材隔離開來。
在傳統的教育方案中，教材意味着需要學習的大量材料。
各門學科代表着衆多獨立的知識系統，每一科目都有它内部完整的編排原則。
曆史學就是這種事實組合中的一組，代數和地理學也是如此，以此可以類推到所有的課程。
它們本身是現成存在的，因而與心靈的關系隻是為它提供它要獲得的材料。
這個觀念符合傳統的教育實踐，在這種實踐中，日複一日，成年累月，學校作業的大綱構成了&ldquo科目&rdquo，所有的科目相互間全然無關，而至少就教育目的來說，每門科目自身都是完整的。
稍後有一章将集中讨論教材在教育中的意義。
與傳統理論不同，我們在這裡隻需要表明，人類智力所要學習的東西，都是對促進積極的興趣起作用的事物。
正如一個人&ldquo學習&rdquo使用打字機，這是他使用它以實現結果的操作活動的一部分，對任何事實和真理的學習也是如此。
在個人完成他所從事的、并受其結果影響的各種事件的過程中，如果某物充當了這個過程中的一個要素，它就成了學習的對象，即探詢和反思的對象。
數字之所以能夠成為學習的對象，并不因為它們是構成被稱為數學的學科分支的數字，而是因為它們表現了人們的活動發生于其中的這個世界的性質和關系，成為人們實現目标所要依賴的要素。
當然，這麼泛泛而論顯得過于抽象，具體地說，則意味着，如果純粹向學生提供所要學習的課程，那麼，這種學習或研究的行為就是人工化的、無效的。
當學生認識到他所學習的數學知識在達成他所關涉的活動中所占的地位時，他的學習才是有成效的。
一個對象、一個主題與促進一個有目标的活動之間所存在的這一關聯，才是真正的教育學興趣理論中的關鍵。
3.這個問題在社會方面的一些表現 雖然我們提到的這些理論錯誤表現在學校管理上，但它們本身是各種社會生活條件導緻的結果。
如果隻是改變教育者的理論信念，雖然也會促使人更實際地去改變各種社會條件，但并不能消除這些困難。
人們對世界的根本态度，取決于他們所參與的各種