第三章 作為指導的教育
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1.環境的指導性
我們現在轉入對教育的一般功能所呈現的各種特殊形式中的一種，即指導、控制或引導的探讨。
在&ldquo指導&rdquo、&ldquo控制&rdquo和&ldquo引導&rdquo這三個詞中，&ldquo引導&rdquo一詞最确切地表達出這樣的觀念，即如何通過合作來輔助受指引的個體們發展自己與生俱來的能力；&ldquo控制&rdquo一詞，毋甯說是傳達了這樣的意思，即經受來自外界的某種能量和抵禦來自受控者的某種抗争；&ldquo指導&rdquo是一個更為中性的術語，意指那些受指導者的積極趨向不是漫無方向地散布着的，而是在某個持續的過程中受引領的。
&ldquo指導&rdquo表達的則是一種基本的功能，在一個極端上，它趨向于一種引導性的輔助；在另一個極端上，它又趨向于管理和統治。
不管如何，我們必須小心地避免因為對&ldquo控制&rdquo這個詞的過度闡釋而産生的曲解。
有時候，人們明确地或是不自覺地假設，個體的各種趨向是純粹個人主義的或自我本位的，從而是反社會的，&ldquo控制&rdquo由此意謂使個體的各種自然沖動從屬于公共或共同的目标的過程。
從概念上來分析，既然個體的本性與這一過程格格不入，是有悖于而不是有助于這一過程的，那麼，從這種觀點來看，控制就有了高壓或強制的含義。
政府系統和國家理論都是以這個觀念為基礎的，而這個觀念也強烈地影響了教育的理念和實踐。
不過，它是無憑無據的。
盡管個體們感興趣的是經常可以自行其是，但他們自己的意願很可能與其他人的意願發生沖突。
當然，他們感興趣的主要是參與其他人組織的各種活動，參加共同聯合的和合作的事務。
若非如此，任何像共同體這樣的東西就是不可能的，甚至任何人，除非他認為自己可以從中得益，否則，他就沒有興趣為警察提供裝備，以維持某種表面上的和諧。
實際上，控制隻是權力指導的一種富有影響力的形式，它包括個體憑借自身的努力而獲得的管理權，而這與憑借其他人的領導所産生的管理結果是一樣的。
通常說來，每個刺激都會對活動有所指導。
刺激不僅引發活動或激發活動，而且還指導活動，使活動朝向一個目标。
反之，一個回應（response）不隻是一個反應（re-action），或隻是受打擾後的一種反抗，而是如這個詞所意指的，是一個應答。
它是應對刺激，根據刺激作出反應。
刺激和回應彼此适應。
光線刺激眼睛，讓眼睛看見某物，而眼睛要做的事情就是去看。
如果眼睛睜着而又有光線，就可以看見東西；刺激隻是器官完成專屬功能的一個條件，而不是外在的幹擾。
在一定程度上，所有的指導或控制都是一種對活動的引導，引導活動朝向自己的目标，輔助某些官能努力去做自己打算做的事情。
然而，這個普遍性陳述的兩個方面有待審視。
第一，除了本能起作用的個别情況，一個未成熟者接受的刺激，起初并不完全确定地喚起特定的回應，反而會帶動許多不必要的精力。
這些精力偏離目的，可能被浪費掉，也可能不利于某個行為的順利實現。
這些精力由于起妨礙作用而帶來危害。
試比較一下初學騎自行車的人與熟練騎手的騎車行為。
初學者所投入的精力沒有一個明确的方向，它們在很大程度上是分散的、渙散的。
方向涉及一個行動的聚焦和确定的問題，隻有這樣的行動才可能真正成為回應，而它要求去除不必要的、擾亂性的動作。
第二，盡管個人若不能在某種程度上合作，就無法開展任何活動，但是一個回應卻有可能不符合行動的次序和持續性。
一個拳擊手可能順利地躲過了某一次打擊，但這一躲卻可能導緻他在下一個瞬間遭到更猛烈的打擊。
适度的控制意味着一些連續的行為按照次序被編排起來，其中每一個行為不僅應對當下的刺激，也有助于随後行為的實施。
簡言之，指導既是同時發生的，又是接連發生的。
在某個給定的時間點上，指導要求從所有被部分地喚起的趨向中，挑選出那些把精力集中于需要之處的趨向。
從時間的先後次序上看，指導又要求每個動作和它之前、之後的動作保持平衡，從而使活動有次序。
因此，集中和有序是指導的兩個方面，一個是空間性的，另一個是時間性的。
前者确保擊中目标；後者為更長遠的行動而維持必要的平衡。
很明顯，雖然我們可以從觀念上對它們進行辨析，但不可能在實踐中把它們區别開來。
活動必須被集中在某個特定的時間裡，并以這樣的方式來對接下去的活動有所準備。
因為人們不得不密切關注将來可能發生的事情，從而使當下回應的問題變得複雜起來。
從上面的普遍性陳述中可以得出兩個結論。
一方面，不可能存在純粹外在的指導。
環境頂多隻提供刺激，從而引起回應。
這些回應來自個體早已具有的各種趨向，甚至當一個人受到恐吓，被威脅去做某事的時候，也隻是因為這個人有恐懼的本能，威脅才會發揮效果。
如果他沒有恐懼的本能，或者雖然有這種本能，但他自己能夠控制，那麼，威脅對他隻不過是類似光線促使一個沒有視力的人去看東西的影響。
盡管成人的習俗和慣例提供了刺激，從而喚起并指導了青少年的活動，但青少年畢竟認同了他們的行動最終所采納的那個指導。
在嚴格的意義上，什麼東西也不能強加到他們身上，或強制性地塞進他們的頭腦裡。
無視這一事實，意味着曲解和誤解人的本性。
把被指導者現有的本能和習慣所發揮的作用納入到考慮的範圍内，就是要經濟地、睿智地指導他們。
确切地說，一切指導都是再指導，把已在進行的活動轉到另一條軌道上去。
一個人如果沒有對已經投入使用的精力有所認識，他在指導方面所做的努力就會迷失方向。
另一方面，由他人的習俗和規定所支持的控制很可能是短視的。
這種控制或許有立竿見影的效果，但可能以受控制者随後的行動失去平衡為代價。
比如，威脅能讓一個人擔心，要是他執意做某些事可能會出現可怕的後果，由此而阻止他去做他自然而然地傾向于做的事。
但是，他可能因此而被置于這樣一個境地，即導緻他受到影響，以後做更壞的事。
他那詭詐狡猾的本能可能被喚醒，以緻他以後遇事隻懂得逃避和耍詭計，沒有了原本可能會出現的另一種情況。
那些從事指導别人行動的人總是有這樣的危險，即他們容易忽視他們所指導的人的後續發展有多麼重要的意義。
2.社會指導的各種模式 成人在當下旨在指導他人的行為時，自然而然地最容易意識到自己正在從事指導活動。
在通常的情況下，當他們發現自己遭到反抗，或者當别人正在做他們不希望他做的事情時，他們會自覺地形成指導别人行動的目标。
然而，對我們來說，更為持久而有影響力的控制模式，是那些無時無刻不在運作但又沒有如此周密的意圖的控制模式。
（1）如果别人不願從事我們想要他們做的事情，或者他們以不服從來威脅我們，這時我們最清楚地意識到需要控制他們，也需要各種影響力來使他們受到控制。
在這樣的情況下，我們的控制變得最為直接，因而在這樣的關節點上，也最容易發生上面提到的錯誤。
我們甚至可能利用強勢力量加以控制，而忽略下面的情形：盡管我們可以把馬牽到水邊，卻無法強迫它飲水；盡管
在&ldquo指導&rdquo、&ldquo控制&rdquo和&ldquo引導&rdquo這三個詞中，&ldquo引導&rdquo一詞最确切地表達出這樣的觀念，即如何通過合作來輔助受指引的個體們發展自己與生俱來的能力；&ldquo控制&rdquo一詞，毋甯說是傳達了這樣的意思，即經受來自外界的某種能量和抵禦來自受控者的某種抗争；&ldquo指導&rdquo是一個更為中性的術語，意指那些受指導者的積極趨向不是漫無方向地散布着的，而是在某個持續的過程中受引領的。
&ldquo指導&rdquo表達的則是一種基本的功能，在一個極端上，它趨向于一種引導性的輔助；在另一個極端上，它又趨向于管理和統治。
不管如何，我們必須小心地避免因為對&ldquo控制&rdquo這個詞的過度闡釋而産生的曲解。
有時候，人們明确地或是不自覺地假設，個體的各種趨向是純粹個人主義的或自我本位的，從而是反社會的，&ldquo控制&rdquo由此意謂使個體的各種自然沖動從屬于公共或共同的目标的過程。
從概念上來分析，既然個體的本性與這一過程格格不入，是有悖于而不是有助于這一過程的，那麼，從這種觀點來看，控制就有了高壓或強制的含義。
政府系統和國家理論都是以這個觀念為基礎的，而這個觀念也強烈地影響了教育的理念和實踐。
不過，它是無憑無據的。
盡管個體們感興趣的是經常可以自行其是，但他們自己的意願很可能與其他人的意願發生沖突。
當然，他們感興趣的主要是參與其他人組織的各種活動，參加共同聯合的和合作的事務。
若非如此，任何像共同體這樣的東西就是不可能的，甚至任何人，除非他認為自己可以從中得益，否則，他就沒有興趣為警察提供裝備，以維持某種表面上的和諧。
實際上，控制隻是權力指導的一種富有影響力的形式，它包括個體憑借自身的努力而獲得的管理權，而這與憑借其他人的領導所産生的管理結果是一樣的。
通常說來，每個刺激都會對活動有所指導。
刺激不僅引發活動或激發活動，而且還指導活動，使活動朝向一個目标。
反之，一個回應（response）不隻是一個反應（re-action），或隻是受打擾後的一種反抗，而是如這個詞所意指的，是一個應答。
它是應對刺激，根據刺激作出反應。
刺激和回應彼此适應。
光線刺激眼睛，讓眼睛看見某物，而眼睛要做的事情就是去看。
如果眼睛睜着而又有光線，就可以看見東西；刺激隻是器官完成專屬功能的一個條件，而不是外在的幹擾。
在一定程度上，所有的指導或控制都是一種對活動的引導，引導活動朝向自己的目标，輔助某些官能努力去做自己打算做的事情。
然而，這個普遍性陳述的兩個方面有待審視。
第一，除了本能起作用的個别情況，一個未成熟者接受的刺激，起初并不完全确定地喚起特定的回應，反而會帶動許多不必要的精力。
這些精力偏離目的，可能被浪費掉，也可能不利于某個行為的順利實現。
這些精力由于起妨礙作用而帶來危害。
試比較一下初學騎自行車的人與熟練騎手的騎車行為。
初學者所投入的精力沒有一個明确的方向，它們在很大程度上是分散的、渙散的。
方向涉及一個行動的聚焦和确定的問題，隻有這樣的行動才可能真正成為回應，而它要求去除不必要的、擾亂性的動作。
第二，盡管個人若不能在某種程度上合作，就無法開展任何活動，但是一個回應卻有可能不符合行動的次序和持續性。
一個拳擊手可能順利地躲過了某一次打擊，但這一躲卻可能導緻他在下一個瞬間遭到更猛烈的打擊。
适度的控制意味着一些連續的行為按照次序被編排起來，其中每一個行為不僅應對當下的刺激，也有助于随後行為的實施。
簡言之，指導既是同時發生的，又是接連發生的。
在某個給定的時間點上，指導要求從所有被部分地喚起的趨向中，挑選出那些把精力集中于需要之處的趨向。
從時間的先後次序上看，指導又要求每個動作和它之前、之後的動作保持平衡，從而使活動有次序。
因此，集中和有序是指導的兩個方面，一個是空間性的，另一個是時間性的。
前者确保擊中目标；後者為更長遠的行動而維持必要的平衡。
很明顯，雖然我們可以從觀念上對它們進行辨析，但不可能在實踐中把它們區别開來。
活動必須被集中在某個特定的時間裡，并以這樣的方式來對接下去的活動有所準備。
因為人們不得不密切關注将來可能發生的事情，從而使當下回應的問題變得複雜起來。
從上面的普遍性陳述中可以得出兩個結論。
一方面，不可能存在純粹外在的指導。
環境頂多隻提供刺激，從而引起回應。
這些回應來自個體早已具有的各種趨向，甚至當一個人受到恐吓，被威脅去做某事的時候，也隻是因為這個人有恐懼的本能，威脅才會發揮效果。
如果他沒有恐懼的本能，或者雖然有這種本能，但他自己能夠控制，那麼，威脅對他隻不過是類似光線促使一個沒有視力的人去看東西的影響。
盡管成人的習俗和慣例提供了刺激，從而喚起并指導了青少年的活動，但青少年畢竟認同了他們的行動最終所采納的那個指導。
在嚴格的意義上，什麼東西也不能強加到他們身上，或強制性地塞進他們的頭腦裡。
無視這一事實，意味着曲解和誤解人的本性。
把被指導者現有的本能和習慣所發揮的作用納入到考慮的範圍内，就是要經濟地、睿智地指導他們。
确切地說，一切指導都是再指導，把已在進行的活動轉到另一條軌道上去。
一個人如果沒有對已經投入使用的精力有所認識，他在指導方面所做的努力就會迷失方向。
另一方面，由他人的習俗和規定所支持的控制很可能是短視的。
這種控制或許有立竿見影的效果，但可能以受控制者随後的行動失去平衡為代價。
比如，威脅能讓一個人擔心，要是他執意做某些事可能會出現可怕的後果，由此而阻止他去做他自然而然地傾向于做的事。
但是，他可能因此而被置于這樣一個境地，即導緻他受到影響，以後做更壞的事。
他那詭詐狡猾的本能可能被喚醒，以緻他以後遇事隻懂得逃避和耍詭計，沒有了原本可能會出現的另一種情況。
那些從事指導别人行動的人總是有這樣的危險，即他們容易忽視他們所指導的人的後續發展有多麼重要的意義。
2.社會指導的各種模式 成人在當下旨在指導他人的行為時，自然而然地最容易意識到自己正在從事指導活動。
在通常的情況下，當他們發現自己遭到反抗，或者當别人正在做他們不希望他做的事情時，他們會自覺地形成指導别人行動的目标。
然而，對我們來說，更為持久而有影響力的控制模式，是那些無時無刻不在運作但又沒有如此周密的意圖的控制模式。
（1）如果别人不願從事我們想要他們做的事情，或者他們以不服從來威脅我們，這時我們最清楚地意識到需要控制他們，也需要各種影響力來使他們受到控制。
在這樣的情況下，我們的控制變得最為直接，因而在這樣的關節點上，也最容易發生上面提到的錯誤。
我們甚至可能利用強勢力量加以控制，而忽略下面的情形：盡管我們可以把馬牽到水邊，卻無法強迫它飲水；盡管