第三章 作為指導的教育
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我們可以把一個人關進教養所，卻無法讓他忏悔。
在所有這些對别人施以直接作用的場合中，我們必須辨别肉體上的效果和道德上的效果。
一個人可能處在如下境況中，即人們為了讓他變好，強迫他進食或強行關他禁閉；一個孩子可能被别人粗暴地從火堆旁拽開，以免他被灼傷。
但是，這些做法并不一定伴有被強制者的氣質傾向的提升，也不一定伴有富于教育意義的效果。
嚴厲威嚴的口吻可能會有效地使一個孩子離開火堆，随之而來的身體的效果同樣讓人滿意，如同他被人從火堆旁一把拽開一樣。
可是，這兩種情況中的任何一種，都不存在什麼道德意義上的遵從。
把一個人關起來，可以防止他闖進别人家裡去，卻不能改變他入室行竊的傾向。
一旦人們把肉體上的效果和教育上的效果混淆起來，就會失去機會來支持一個人在獲得自己所渴望的結果的過程中的參與性傾向，也會失去機會以正當方式在他身上發展出一種内在固有的、持久不斷的導向。
通常說來，人們更加自覺地加以控制的場合，應該嚴格地限定在本能性的或沖動性的行為上。
因為處于這些行為中的人，不可能預知這些行為的結果。
如果一個人既不能預知他行為的各種後果，也不懂那些更有經驗的人就這種行為的後果所告訴他的東西，他就不可能明智地引導自己的行為。
在這樣的狀态下，每一個行為，他都一視同仁，每一種激勵的因素都可能激勵他，而且實際情況就是這樣。
在某些情況下，最好還是允許他進行試驗，以便自己發現後果，從而下次在類似的境況下能以明智的方式行動。
可是，某些行動路線會使人們感到為難和反感，以緻無法容忍這類做法。
現在，指導常常采取直接反對的方式，運用侮辱、嘲弄、冷遇、譴責和懲罰的方法，或者借助與孩子對着幹的方式，來轉變其惹人厭煩的行為方式。
其實，孩子對受到别人的贊許十分敏感，希望通過自己得當的行為來赢得他人的喜愛。
通過利用孩子的這些心理特征，我們可以誘導他朝另一方向行動。
（2）如果不是為了在對比中讓人注意到另外一種更為重要而持久的控制模式，這些控制方式（因為是被自覺地運用）已經顯而易見，簡直不值得一提了。
另外一種模式是那些常常與青少年有關聯的人們使用的方式，也是他們用以實現自己目标的手段。
個體在社會媒介中生活、活動、生存，而這種社會媒介的存在正是指導他持久、有效地進行活動的中介力量。
基于這一事實，我們有必要更為細緻地考察社會環境究竟意味着什麼。
人們習慣于把他們的身體條件（physicalenviroment）與社會環境分離開來。
這種分離，一方面，要為誇大我們前面提到的、更為直接的或親身的控制模式在道德上的重要意義負責；另一方面，要為當前心理學和哲學中所誇大的、在與純粹的身體條件打交道中理智所起的作用負責。
實際上，除了利用身體條件作為中介，事情并不像一個人對另一個人的直接影響那樣。
一個微笑，一個蹙眉，一次譴責，一句警告或鼓勵，都會涉及身體上的某種變化。
否則，一個人的态度無法改變另一個人的态度。
比較起來，這種影響模式可以視為個人性的。
身體條件淪為個人交際的純粹手段。
與這種直接的相互影響的模式形成對比的，是從事共同事務的各種聯合，它們涉及使用一些事物作為實現結果的手段和措施。
即使母親從未要求女兒幫忙，也從未責怪女兒不幫忙，女兒在其活動中還是會服從母親的指導，因為她與父母一起處在日常家庭生活中。
模仿、效法以及一起工作的需要，都會加大控制的力量。
如果母親遞給孩子所需要的東西，孩子必須伸手夠到它才能得到。
有給予，便有獲得。
孩子得到這個東西以後如何處理它，将它置于何種用途，必定會受到他所觀察到的母親慣常的做法的影響。
如果孩子看見家長正在找什麼東西，他自然而然也會去找它；找到以後，就交給家長，就像他在其他場合得到這個東西一樣。
在日常交往中，這類例子不勝枚舉，人們由此而構想出對青少年活動予以指導的最經久不衰的方法。
乍看起來，這麼說，隻是重複了前面提到的、以參與聯合活動作為塑造性情傾向的主要方法而已，但我們也明确地補充并認可了這一點，即利用各種事物在聯合活動中發揮相應的作用。
學習的哲學已經過度地為錯誤的心理學所左右。
人們常說，一個人隻要通過感官的途徑就能把事物的性質印入頭腦中，由此他便可以進行學習。
人們假定，聯想或某種精神的綜合能力接受了豐富的感覺印象以後，會把它們結合成觀念，即某種有意義的東西。
人們認為，一個對象，諸如石頭、橘子、樹、椅子，傳達有關顔色、形狀、大小、硬度、氣味、味道等不同的印象，這些印象被結合起來，構成每一個東西典型的意義。
但事實上，正是這個東西因其特殊性質而被特殊地使用，才被賦予使其得以被識别的特有意義。
一把椅子被置于一種用途中；一張桌子被用于另一個目的；一個生長在溫暖之地的橘子有以下這些價值：可以食用，氣味宜人，口味清爽等等。
由身體受刺激而進行的調節活動和精神行為之間的差别在于，後者涉及對事物意義的回應；而前者則沒有。
一個呼喊聲，可能讓我驚跳起來，但不涉及我的心智。
當我聽到呼喊聲，跑去取水滅火，我便是明智地作出了回應：這個聲音表示着火，而着火表示必須加以撲滅。
我碰到一塊石頭，把它踢到一邊，這純粹是身體的活動。
然而，由于擔心其他人可能會被石頭絆倒，我把它搬到一邊，便是明智的活動，因為我對事物的意義作出了回應。
無論是否意識到，我通常會受到雷聲的驚吓&mdash&mdash如果我沒有意識到是雷聲，可能會受到更大的驚吓。
但是，如果我大聲說出來，或默默地說那是雷聲，我便視這個驚擾為有意義的，并作出了相應的回應。
于是，我的行為便獲得了精神上的特性。
當事物對我們有意義時，我們所做的事就是我們有意（想要、打算）做的；如果沒有意義，我們的行為便是盲目的、不自覺的、不明智的。
在這兩種回應性的調節中，人們的各種活動都受到指導或控制。
然而，在純粹盲目的回應中，連指導都是盲目的。
其中可能包含着訓練，卻沒有教育。
對周期性刺激的重複回應，可以使其确立以某種特定方式進行行為的習慣。
所有人都有許多習慣，但人們并沒有察覺到它們的重要意義，因為它們在人們還不知道自己在做什麼的時候就形成了。
結果反而是它們掌控了我們，而不是我們掌控了它們。
它們激勵我們，控制我們。
如果我們不能察覺到它們所達到的成效，并對其結果的價值作出判斷，那麼，我們便不可能控制它們。
假如一個孩子每次遇到某個人，都被别人按住脖子低頭鞠躬，低頭鞠躬對他來說就成了一種自動的、不自覺的行為方式。
然而，在他那裡，這并不是一個表達認可或尊敬的行為，除非他在行動時預先有一定的目标&mdash&mdash比如有一定的意義。
隻有他知道自己正在做什麼，并且知道自己是為這件事的意義而行動的，才可以說他被養育或教育成按一定的方式做出行為。
因此，擁有對某物的觀念，并不隻是從它那裡獲得各種感覺，而必須考慮到這個事物在周密的行動計劃中所處的位置，從而對它作出回應。
必須預知事物對我們的作用和我們對事物的作用有哪
在所有這些對别人施以直接作用的場合中，我們必須辨别肉體上的效果和道德上的效果。
一個人可能處在如下境況中，即人們為了讓他變好，強迫他進食或強行關他禁閉；一個孩子可能被别人粗暴地從火堆旁拽開，以免他被灼傷。
但是，這些做法并不一定伴有被強制者的氣質傾向的提升，也不一定伴有富于教育意義的效果。
嚴厲威嚴的口吻可能會有效地使一個孩子離開火堆，随之而來的身體的效果同樣讓人滿意，如同他被人從火堆旁一把拽開一樣。
可是，這兩種情況中的任何一種，都不存在什麼道德意義上的遵從。
把一個人關起來，可以防止他闖進别人家裡去，卻不能改變他入室行竊的傾向。
一旦人們把肉體上的效果和教育上的效果混淆起來，就會失去機會來支持一個人在獲得自己所渴望的結果的過程中的參與性傾向，也會失去機會以正當方式在他身上發展出一種内在固有的、持久不斷的導向。
通常說來，人們更加自覺地加以控制的場合，應該嚴格地限定在本能性的或沖動性的行為上。
因為處于這些行為中的人，不可能預知這些行為的結果。
如果一個人既不能預知他行為的各種後果，也不懂那些更有經驗的人就這種行為的後果所告訴他的東西，他就不可能明智地引導自己的行為。
在這樣的狀态下，每一個行為，他都一視同仁，每一種激勵的因素都可能激勵他，而且實際情況就是這樣。
在某些情況下，最好還是允許他進行試驗，以便自己發現後果，從而下次在類似的境況下能以明智的方式行動。
可是，某些行動路線會使人們感到為難和反感，以緻無法容忍這類做法。
現在，指導常常采取直接反對的方式，運用侮辱、嘲弄、冷遇、譴責和懲罰的方法，或者借助與孩子對着幹的方式，來轉變其惹人厭煩的行為方式。
其實，孩子對受到别人的贊許十分敏感，希望通過自己得當的行為來赢得他人的喜愛。
通過利用孩子的這些心理特征，我們可以誘導他朝另一方向行動。
（2）如果不是為了在對比中讓人注意到另外一種更為重要而持久的控制模式，這些控制方式（因為是被自覺地運用）已經顯而易見，簡直不值得一提了。
另外一種模式是那些常常與青少年有關聯的人們使用的方式，也是他們用以實現自己目标的手段。
個體在社會媒介中生活、活動、生存，而這種社會媒介的存在正是指導他持久、有效地進行活動的中介力量。
基于這一事實，我們有必要更為細緻地考察社會環境究竟意味着什麼。
人們習慣于把他們的身體條件（physicalenviroment）與社會環境分離開來。
這種分離，一方面，要為誇大我們前面提到的、更為直接的或親身的控制模式在道德上的重要意義負責；另一方面，要為當前心理學和哲學中所誇大的、在與純粹的身體條件打交道中理智所起的作用負責。
實際上，除了利用身體條件作為中介，事情并不像一個人對另一個人的直接影響那樣。
一個微笑，一個蹙眉，一次譴責，一句警告或鼓勵，都會涉及身體上的某種變化。
否則，一個人的态度無法改變另一個人的态度。
比較起來，這種影響模式可以視為個人性的。
身體條件淪為個人交際的純粹手段。
與這種直接的相互影響的模式形成對比的，是從事共同事務的各種聯合，它們涉及使用一些事物作為實現結果的手段和措施。
即使母親從未要求女兒幫忙，也從未責怪女兒不幫忙，女兒在其活動中還是會服從母親的指導，因為她與父母一起處在日常家庭生活中。
模仿、效法以及一起工作的需要，都會加大控制的力量。
如果母親遞給孩子所需要的東西，孩子必須伸手夠到它才能得到。
有給予，便有獲得。
孩子得到這個東西以後如何處理它，将它置于何種用途，必定會受到他所觀察到的母親慣常的做法的影響。
如果孩子看見家長正在找什麼東西，他自然而然也會去找它；找到以後，就交給家長，就像他在其他場合得到這個東西一樣。
在日常交往中，這類例子不勝枚舉，人們由此而構想出對青少年活動予以指導的最經久不衰的方法。
乍看起來，這麼說，隻是重複了前面提到的、以參與聯合活動作為塑造性情傾向的主要方法而已，但我們也明确地補充并認可了這一點，即利用各種事物在聯合活動中發揮相應的作用。
學習的哲學已經過度地為錯誤的心理學所左右。
人們常說，一個人隻要通過感官的途徑就能把事物的性質印入頭腦中，由此他便可以進行學習。
人們假定，聯想或某種精神的綜合能力接受了豐富的感覺印象以後，會把它們結合成觀念，即某種有意義的東西。
人們認為，一個對象，諸如石頭、橘子、樹、椅子，傳達有關顔色、形狀、大小、硬度、氣味、味道等不同的印象，這些印象被結合起來，構成每一個東西典型的意義。
但事實上，正是這個東西因其特殊性質而被特殊地使用，才被賦予使其得以被識别的特有意義。
一把椅子被置于一種用途中；一張桌子被用于另一個目的；一個生長在溫暖之地的橘子有以下這些價值：可以食用，氣味宜人，口味清爽等等。
由身體受刺激而進行的調節活動和精神行為之間的差别在于，後者涉及對事物意義的回應；而前者則沒有。
一個呼喊聲，可能讓我驚跳起來，但不涉及我的心智。
當我聽到呼喊聲，跑去取水滅火，我便是明智地作出了回應：這個聲音表示着火，而着火表示必須加以撲滅。
我碰到一塊石頭，把它踢到一邊，這純粹是身體的活動。
然而，由于擔心其他人可能會被石頭絆倒，我把它搬到一邊，便是明智的活動，因為我對事物的意義作出了回應。
無論是否意識到，我通常會受到雷聲的驚吓&mdash&mdash如果我沒有意識到是雷聲，可能會受到更大的驚吓。
但是，如果我大聲說出來，或默默地說那是雷聲，我便視這個驚擾為有意義的，并作出了相應的回應。
于是，我的行為便獲得了精神上的特性。
當事物對我們有意義時，我們所做的事就是我們有意（想要、打算）做的；如果沒有意義，我們的行為便是盲目的、不自覺的、不明智的。
在這兩種回應性的調節中，人們的各種活動都受到指導或控制。
然而，在純粹盲目的回應中，連指導都是盲目的。
其中可能包含着訓練，卻沒有教育。
對周期性刺激的重複回應，可以使其确立以某種特定方式進行行為的習慣。
所有人都有許多習慣，但人們并沒有察覺到它們的重要意義，因為它們在人們還不知道自己在做什麼的時候就形成了。
結果反而是它們掌控了我們，而不是我們掌控了它們。
它們激勵我們，控制我們。
如果我們不能察覺到它們所達到的成效，并對其結果的價值作出判斷，那麼，我們便不可能控制它們。
假如一個孩子每次遇到某個人，都被别人按住脖子低頭鞠躬，低頭鞠躬對他來說就成了一種自動的、不自覺的行為方式。
然而，在他那裡，這并不是一個表達認可或尊敬的行為，除非他在行動時預先有一定的目标&mdash&mdash比如有一定的意義。
隻有他知道自己正在做什麼，并且知道自己是為這件事的意義而行動的，才可以說他被養育或教育成按一定的方式做出行為。
因此，擁有對某物的觀念，并不隻是從它那裡獲得各種感覺，而必須考慮到這個事物在周密的行動計劃中所處的位置，從而對它作出回應。
必須預知事物對我們的作用和我們對事物的作用有哪