第3章 我對實驗科學的探索
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師仍然要求兒童繼續擺弄教具，那麼就會阻礙兒童的本能發展，會在兒童的發展道路上設下障礙。
一旦引導兒童上升到更高層次并令其體驗到許多智力情感的熱情熄滅，他的發展道路也就關閉了。
同樣，教具過多也會導緻同樣的錯誤；這會分散注意力，導緻兒童對教具的練習活動變為機械式的，還會導緻兒童在沒有發現并利用教具前就度過了心理發展階段。
而且這樣的教具毫無用處，也正由于教具的無用，使“兒童失去了他們的熱情”。
需要明确的是，為了滿足生命發展過程階段的内部需要——即向更高層次的發展階段，或者叫做爬坡階段——什麼是必須的什麼是充足的？要确定這個量的标準，我們必須以兒童的表達以及兒童對教具的積極反應為指導。
那些長期擺弄這些教具并顯示出被這些教具深深吸引住的那些兒童會突然逐漸地、不被察覺地開始向上發展，就像一架飛機完成在地上的滑行，然後起飛。
兒童表現出的對物體的明顯熱情，實質上是興奮和喜悅所引起的激動的面部表情來表現的。
他也許似乎什麼都沒做，但這隻是一瞬間的事，他很快就要講話，這表明他的内心已經發生着變化，之後他的活動會帶着他進行一系列的探索和發現，他得救了！ 現在我們來看看另外一些孩子，但是這些孩子身邊充斥了太多的教具。
在他們剛剛要發展時，他們卻被這些教具絆住了、阻礙了，很明顯是被這些教具阻礙了發展。
兒童得到新教具時，注意力的減弱和不穩定性，以及因此而産生的疲倦都表現在兒童内心活動受到明顯的壓抑，兒童的行為因此而變得很糟糕。
他們沉浸于大聲的空笑、粗魯的舉止和懶惰之中，他們要完一個新的教具，接着又要另一個，因為他們陷入了“毫無益處的浮華的怪圈”中，他們不再敏感，隻渴望減輕疲勞感。
就像那些犯了類似錯誤的生活混亂的成年人，他們軟弱，毫無修養，“正處于毀滅的危險狀态”。
如果沒有人幫助孩子把那些毫無益處的教具從身邊拿走，并給他指出出路的話，這個孩子幾乎沒有能力使自己從這種狀态中解脫出來。
這兩種極端類型會使我們通過實驗來決定出兒童發展所需要的教具量的标準。
教具過量會削弱并阻礙兒童的發展，這已被我們的合作者們反複驗證了。
另一方面，如果實物教具數量不足，兒童最初的自我練習不能把兒童引向使之成熟的第二階段，那麼兒童就不會達到本能的抽象行為，這種抽象行為的出現表現為自我教育走向無限進步的第二階段。
相同的精神專注和注意力時間延長，使得兒童重複動作的基本現象指導我們決定适合兒童不同年齡的刺激物，一種能使3歲兒童連續重複40次動作的刺激物，隻能使一個6歲兒童重複10次。
能引起3歲兒童興趣的物體并不能吸引6歲兒童。
但是，當某一刺激物适合相應的年齡時，6歲兒童就能比3歲兒童更長時間地集中注意力。
倘若一個3歲兒童能連續重複同一動作40次，一個6歲的兒童便能重複200次他感興趣的動作。
如果3歲兒童能在同一物體上連續練習半個小時，那麼6歲兒童則可以練習兩個小時。
因此，要為某種目的進行系統測試，如讓兒童準備學寫字的測試，如果不考慮受測試兒童的年齡，便是毫無價值的。
例如，人的書寫系統是以生理上适合書寫的姿勢的直接準備為基礎，也就是說，是以字母積木這樣用于書寫練習教具的使用和對字母表中字母的臨摹為基礎。
孩子們一方面用數不清的平行木條插滿插闆的空當，另一方面又在觸摸字母，準确無誤的固定好積木，最後達到所有的孩子都能異常相同地突然間自然而然地進行字母的書寫。
因為通過觸摸相同字母，所有的孩子已經使必要的動作固定化，所以他們能真實地再寫出積木中的字母。
為了達到這個目的，為了真正能做出寫這個字母的動作，不斷練習是很有必要的。
對此感興趣的兒童大多在4～5歲之間，如果我們将同一教具交給6歲兒童，他就不會經常去觸摸字母積木。
而且與一個在适宜年齡就開始進行練習的兒童相比較，他總是不能完全寫正确。
這也可以應用于其他方面，因此我相信，在以一個至今尚未确定的實驗标準來決定不同年齡兒童的心理特征，以及提供了适合兒童發展的教具的條件下，按年齡劃分智力水平是可行的。
很明顯，有某種可能性可以使我們确定兒童發展的方法，可以在内部需求和外部刺激之間建立一種真正的聯系，就像是昆蟲與花之間的聯系。
一旦做好一切準備工作，就很容易達到促使兒童内心生活的自然發展。
一旦所有教師都可以對這些運用自如時，他們就可以實現校園自由的理想了。
這個漫長且玄奧的實驗——正如我說過的，在伊塔和塞貢的啟發下——實際上是我對兒童教育最重要的貢獻。
所有這一切準備工作不僅确定了現在衆所周知的方法，而且還是使這個方法繼續下去的關鍵。
僅僅作為起點，教具的研發是必須的 在組織發展的外部手段中，存在着一個由心理發展和心理飛躍過程所需要的教具問題。
材料部分不包含全部的心理特征，整個身體的特征較腳步特征來講要多些。
如同飛機場不是飛機活動的地方，而是飛機起飛前和着陸時必有的場所，也是飛機停放的地方，是飛機的避難場所，是飛機必然返回的飛機庫。
因此在心理的形成方面，就需要必須有精神得以升華、得以休息、得到庇護和有支撐點的材料，沒有這樣的材料，兒童心理就不會“自由地”成長和發展。
為了使材料成為真正的兒童心理支撐點，就應該“再生産它的形式”，并使這種形式融入與教具特殊目的相應的功能中。
例如，在心理發展的第一階段與感官相關最初的實踐行為——天性賦予感官需要的質和量——使得後來的行為能夠促進觀察和抽象的成熟。
反之，材料中便不會有任何能以如此大的興趣和如此多的知識與兒童心理發展的第二階段相适應的因素。
但是，我們仍然可以看到兒童渴望有更高層次的實踐活動——而且現在我們見證了同樣的兒童注意力的原始現象會在字母積木和算術積木上，通過聽覺和視覺的聯系進行有條不紊的更為複雜的練習表現出來。
這種現象同樣體現在兒童對數量和大小比較以及數字的積極學習中。
“耐心”和“恒心”也伴随着愉快和喜悅等現象一同出現。
這是當兒童發現了内部精力有了借以顯示其力量的場所，以及可以自由平靜地進行實踐活動的場所時表現出來的特有心理現象。
這種以自然順序為指導的方式所形成的心理堅強且有活力，神态表現出平和甯靜，行為特征表現出能否進行良好的自我控制。
因此，外部材料即教具應當具有像不斷向上的樓梯似的作用，用以幫助兒童一個台階、一個台階地上升适應自己的心理要求。
每個台階上都有必要具備文化手段和更高級的形成手段，所以，每一步的心理活動都要不斷更新材料。
為了達到這一目的，就有必要準備各種新穎、形狀更為複雜的物體來吸引兒童的注意力，使他們在自我練習中發展智力、發展恒心和耐心、發展抽象能力和本能的創造能力。
在兒童的第二發展階段，我們看到兒童在實踐活動中産生了一種不僅要在大腦中記憶物體形象，而且還要努力“迅速獲取知識”的願望。
例如背誦乘法表。
盡管背誦詩歌或散文選段有時是一種激情，這倒不會令我們感到吃驚。
同樣有趣的是兒童在算術計算中表現出來的超脫，在心理趨向成熟的某一階段，他渴望“在抽象中推理”，渴望“用數字進行抽象計算”，就像是服從一種内心的沖動，力求将心靈從每一個教具材料中解放出來，并且還能節省時間。
我們因此看到8歲的孩子就成為早熟的、希望隻憑頭腦就能做計算的人。
從這些孩子的内心角度講，他們要開始進行自我教育，就需要極其敏感。
如同一個膳食安排非常合理的新生兒，在進食後的兩個小時很安靜平和，他是在消化吸收；到了下一個喂食時間，他便大喊大哭。
兒童也是如此，他們一旦完成内心成熟，就會立刻要求“新的材料”、“新的工作内容”，他們一定要得到這些，以解決自己的迫切需要。
如同成人在身體需要時能直接說是餓是渴還是困了一樣，兒童也會用類似的方式要求看書、學習語法、獲取觀察大自然的方法。
孩子的敏感性既強烈又明顯，這時教師必須做出反應。
顯然在這時，某種特定的外部基礎是必須的。
教師毫無目的采用的方式作為對于那些意識正在加強的兒童來說是不夠的。
他必須以事先已由經驗證明的條件為指導。
換句話說，前面已經幾次提到的能指導兒童心理向上發展的“階梯”都必須是已經被經驗證明過的，就像嬰兒在其生命發展的第一時期所确立了的前面講述過的方法。
為兒童内心世界的發展建立起上升式階梯，建立起外部支撐手段得到了逐步重視。
它就像是一個倒立的圓錐體，把尖頂部分看做是心理生活的開端，2歲半的兒童屬于這個範疇，他們的注意力集中在感官刺激物引起的原始沖動之上，如同饑餓使新生兒吸吮乳汁。
随着外部條件成倍增加，兒童心理需要的逐步增加便使得外部材料越來越複雜，在他們内心裡貯存了文化精華。
最高等級的外部組織并非設立在單純的心理學需求基礎上，而且還在某些文化自身的基礎上。
每門科學，例如，算術、語法、幾何、自然科學、音樂、文學等，都應該在系統的、有計劃的授課方式基礎上教授給學生。
兒童最初出現的心理特征必須經過各門學科的專家之間進行合作來補充，以确立一種對自我教育有必要、充分的方法。
這是實驗性的準備工作，它确立了揭示心理生命所必需的發展手段，确立了一個完全符合兒童心理形成所需要的步驟，是組成這個工作的重要環節。
進而言之，他們可能與所謂的教誨方式或舊式的教具吻合，然而他們的意義卻大相徑庭：舊教具是教師對被動來聽課的學生做講解時所用的一種輔助手段，它僅僅與被解釋的事物有聯系，而且這些事物是随意選擇的。
因此舊的教學方法沒有采取任何與兒童心理需要相關的科學原則。
另一方面，實驗證實，兒童心理發展的教育手段與兒童心理發育密切相關。
教育手段的目的并非隻是指導兒童，而是要引發兒童潛在的精力本能地迸發出來。
所以把外部材料即教具交給孩子，讓他們自由地運用本身潛在的精力，他們可以選擇自己喜歡的教具，這種喜歡是由兒童的心理成長需要而定。
隻要他們喜歡他們選擇的教具，他們就會長久地專注于此；這一表現與兒童内部成長過程所要求的持久練習相符。
沒有任何教師可以預言某個學生的内部需求或成熟時間，但是隻要給他們自由，一切問題都會自然而然地迎刃而解。
心理的真相 要解釋兒童發展過程中在他們身上反應出來的現象，要完全放棄那種僅僅依據兒童在各門學科中的表現，來評判能力的陳舊教條式觀念，采取一種科學的觀點很有必要。
因此，幾乎像自然科學家一樣，觀察生命的某些現象的發展是很重要的。
确實，我們準備了特殊的“外部環境”，但是兒童的心理感受與其内心活動的本能發展關聯密切。
因此，教師與兒童之間并不存在直接聯系。
教師觀察出兒童的感受也肯定不是因為有教師的指導。
就像試劑一樣，教師指導的目的是為了引起兒童特殊的心理反應；這些心理反應類似人格組成，可以歸納為喚醒。
随着兒童内心發展過程中已經開始的“外顯”，作為構建兒童内心成熟過程順序的第一個結果，首先需要有紀律。
新學校開辦的開始幾天的某些混亂現象是正常的，尤其是如果教師做第一次實驗，不久卻因過于樂觀自信而不順利，因此學生沒有對實驗教具立刻發生反應，教師也許會因學生們沒有像她曾經希望的那樣把他們的注意力都吸引過來而感到窘迫。
如果是貧苦兒童，他們會立即被吸引過來，但如果是富家兒童，他們早就玩過很多各種各樣奢侈昂貴的玩具，因此最初他們很難被這些教具吸引。
一旦教師對自己尊敬的“自由”及存在于刺激物與兒童心理反應之間的聯系做出武斷的結論時，就會很自然地出現混亂。
但是，有經驗的教師很清楚，隻有當兒童内心必将發展的部分被喚醒時，“自由”才能真正開始，他們在最初階段才能更加智慧老練。
如果在做第一次實驗的教師和一個都是富家子弟的班級之間形成課堂困難的情況下，經驗更具有指導意義，也給了我們一幅清晰的基本心理現象的圖畫，這幅圖畫可以看做是從混亂中分離出來的一種秩序。
對這一關系，我引證過各種各樣的描述，其中有些已經出版發行。
這其中有喬治小姐介紹她在美國建立的第一所學校，也有對德福蕾絲小姐在英國建立的學校的描述。
喬治小姐精彩地描述了最初階段的混亂：“他們（孩子們）開始時把教具從别人手裡奪過來；如果我想把某個教具出示給某個孩子時，别的孩子就會立刻把他們手裡的教具扔掉，跑過來圍住我們亂吵亂鬧。
我介紹完某個教具的特性後，所有的孩子都争先恐後，吵着要這個東西。
實際上，他們對這個東西根本就沒興趣：他們玩了一個又玩一個，注意力根本沒集中在這些東西上……其中一個孩子根本不能安靜，連坐都坐不住，我們給他一個小的環狀教具，他也玩不了多久。
他們的活動毫無目的，在房間裡亂跑，不管周圍的東西。
在這些活動中他們沒有想到要尊重、保護他們周圍的東西，他們被桌子絆倒，弄翻椅子、踩到東西；有時他們在一個地方活動，有時又朝另一個地方跑去，他們随意抓起東西就四處亂抛。
” 德福蕾絲小姐這樣描述了她首次實驗中的混亂狀況：“我必須承認，實驗開始的前四周令人心灰意冷，因為孩子們不能安靜下來做任何一件事，哪怕僅僅安靜一會。
他們沒有耐心，沒有積極性；他們不時地像一群羊羔相互追逐，一個孩子拿起一樣東西，其他的孩子就會效仿。
有時他們在地上打滾
一旦引導兒童上升到更高層次并令其體驗到許多智力情感的熱情熄滅，他的發展道路也就關閉了。
同樣，教具過多也會導緻同樣的錯誤；這會分散注意力，導緻兒童對教具的練習活動變為機械式的，還會導緻兒童在沒有發現并利用教具前就度過了心理發展階段。
而且這樣的教具毫無用處，也正由于教具的無用，使“兒童失去了他們的熱情”。
需要明确的是，為了滿足生命發展過程階段的内部需要——即向更高層次的發展階段，或者叫做爬坡階段——什麼是必須的什麼是充足的？要确定這個量的标準，我們必須以兒童的表達以及兒童對教具的積極反應為指導。
那些長期擺弄這些教具并顯示出被這些教具深深吸引住的那些兒童會突然逐漸地、不被察覺地開始向上發展，就像一架飛機完成在地上的滑行，然後起飛。
兒童表現出的對物體的明顯熱情，實質上是興奮和喜悅所引起的激動的面部表情來表現的。
他也許似乎什麼都沒做，但這隻是一瞬間的事，他很快就要講話，這表明他的内心已經發生着變化，之後他的活動會帶着他進行一系列的探索和發現，他得救了！ 現在我們來看看另外一些孩子，但是這些孩子身邊充斥了太多的教具。
在他們剛剛要發展時，他們卻被這些教具絆住了、阻礙了，很明顯是被這些教具阻礙了發展。
兒童得到新教具時，注意力的減弱和不穩定性，以及因此而産生的疲倦都表現在兒童内心活動受到明顯的壓抑，兒童的行為因此而變得很糟糕。
他們沉浸于大聲的空笑、粗魯的舉止和懶惰之中，他們要完一個新的教具，接着又要另一個，因為他們陷入了“毫無益處的浮華的怪圈”中，他們不再敏感，隻渴望減輕疲勞感。
就像那些犯了類似錯誤的生活混亂的成年人，他們軟弱，毫無修養，“正處于毀滅的危險狀态”。
如果沒有人幫助孩子把那些毫無益處的教具從身邊拿走，并給他指出出路的話，這個孩子幾乎沒有能力使自己從這種狀态中解脫出來。
這兩種極端類型會使我們通過實驗來決定出兒童發展所需要的教具量的标準。
教具過量會削弱并阻礙兒童的發展，這已被我們的合作者們反複驗證了。
另一方面，如果實物教具數量不足，兒童最初的自我練習不能把兒童引向使之成熟的第二階段，那麼兒童就不會達到本能的抽象行為，這種抽象行為的出現表現為自我教育走向無限進步的第二階段。
相同的精神專注和注意力時間延長，使得兒童重複動作的基本現象指導我們決定适合兒童不同年齡的刺激物，一種能使3歲兒童連續重複40次動作的刺激物，隻能使一個6歲兒童重複10次。
能引起3歲兒童興趣的物體并不能吸引6歲兒童。
但是，當某一刺激物适合相應的年齡時，6歲兒童就能比3歲兒童更長時間地集中注意力。
倘若一個3歲兒童能連續重複同一動作40次，一個6歲的兒童便能重複200次他感興趣的動作。
如果3歲兒童能在同一物體上連續練習半個小時，那麼6歲兒童則可以練習兩個小時。
因此，要為某種目的進行系統測試，如讓兒童準備學寫字的測試，如果不考慮受測試兒童的年齡，便是毫無價值的。
例如，人的書寫系統是以生理上适合書寫的姿勢的直接準備為基礎，也就是說，是以字母積木這樣用于書寫練習教具的使用和對字母表中字母的臨摹為基礎。
孩子們一方面用數不清的平行木條插滿插闆的空當，另一方面又在觸摸字母，準确無誤的固定好積木，最後達到所有的孩子都能異常相同地突然間自然而然地進行字母的書寫。
因為通過觸摸相同字母，所有的孩子已經使必要的動作固定化，所以他們能真實地再寫出積木中的字母。
為了達到這個目的，為了真正能做出寫這個字母的動作，不斷練習是很有必要的。
對此感興趣的兒童大多在4～5歲之間，如果我們将同一教具交給6歲兒童，他就不會經常去觸摸字母積木。
而且與一個在适宜年齡就開始進行練習的兒童相比較，他總是不能完全寫正确。
這也可以應用于其他方面，因此我相信，在以一個至今尚未确定的實驗标準來決定不同年齡兒童的心理特征，以及提供了适合兒童發展的教具的條件下，按年齡劃分智力水平是可行的。
很明顯，有某種可能性可以使我們确定兒童發展的方法，可以在内部需求和外部刺激之間建立一種真正的聯系，就像是昆蟲與花之間的聯系。
一旦做好一切準備工作，就很容易達到促使兒童内心生活的自然發展。
一旦所有教師都可以對這些運用自如時，他們就可以實現校園自由的理想了。
這個漫長且玄奧的實驗——正如我說過的，在伊塔和塞貢的啟發下——實際上是我對兒童教育最重要的貢獻。
所有這一切準備工作不僅确定了現在衆所周知的方法，而且還是使這個方法繼續下去的關鍵。
僅僅作為起點，教具的研發是必須的 在組織發展的外部手段中，存在着一個由心理發展和心理飛躍過程所需要的教具問題。
材料部分不包含全部的心理特征，整個身體的特征較腳步特征來講要多些。
如同飛機場不是飛機活動的地方，而是飛機起飛前和着陸時必有的場所，也是飛機停放的地方，是飛機的避難場所，是飛機必然返回的飛機庫。
因此在心理的形成方面，就需要必須有精神得以升華、得以休息、得到庇護和有支撐點的材料，沒有這樣的材料，兒童心理就不會“自由地”成長和發展。
為了使材料成為真正的兒童心理支撐點，就應該“再生産它的形式”，并使這種形式融入與教具特殊目的相應的功能中。
例如，在心理發展的第一階段與感官相關最初的實踐行為——天性賦予感官需要的質和量——使得後來的行為能夠促進觀察和抽象的成熟。
反之，材料中便不會有任何能以如此大的興趣和如此多的知識與兒童心理發展的第二階段相适應的因素。
但是，我們仍然可以看到兒童渴望有更高層次的實踐活動——而且現在我們見證了同樣的兒童注意力的原始現象會在字母積木和算術積木上，通過聽覺和視覺的聯系進行有條不紊的更為複雜的練習表現出來。
這種現象同樣體現在兒童對數量和大小比較以及數字的積極學習中。
“耐心”和“恒心”也伴随着愉快和喜悅等現象一同出現。
這是當兒童發現了内部精力有了借以顯示其力量的場所，以及可以自由平靜地進行實踐活動的場所時表現出來的特有心理現象。
這種以自然順序為指導的方式所形成的心理堅強且有活力，神态表現出平和甯靜，行為特征表現出能否進行良好的自我控制。
因此，外部材料即教具應當具有像不斷向上的樓梯似的作用，用以幫助兒童一個台階、一個台階地上升适應自己的心理要求。
每個台階上都有必要具備文化手段和更高級的形成手段，所以，每一步的心理活動都要不斷更新材料。
為了達到這一目的，就有必要準備各種新穎、形狀更為複雜的物體來吸引兒童的注意力，使他們在自我練習中發展智力、發展恒心和耐心、發展抽象能力和本能的創造能力。
在兒童的第二發展階段，我們看到兒童在實踐活動中産生了一種不僅要在大腦中記憶物體形象，而且還要努力“迅速獲取知識”的願望。
例如背誦乘法表。
盡管背誦詩歌或散文選段有時是一種激情，這倒不會令我們感到吃驚。
同樣有趣的是兒童在算術計算中表現出來的超脫，在心理趨向成熟的某一階段，他渴望“在抽象中推理”，渴望“用數字進行抽象計算”，就像是服從一種内心的沖動，力求将心靈從每一個教具材料中解放出來，并且還能節省時間。
我們因此看到8歲的孩子就成為早熟的、希望隻憑頭腦就能做計算的人。
從這些孩子的内心角度講，他們要開始進行自我教育，就需要極其敏感。
如同一個膳食安排非常合理的新生兒，在進食後的兩個小時很安靜平和，他是在消化吸收；到了下一個喂食時間，他便大喊大哭。
兒童也是如此，他們一旦完成内心成熟，就會立刻要求“新的材料”、“新的工作内容”，他們一定要得到這些，以解決自己的迫切需要。
如同成人在身體需要時能直接說是餓是渴還是困了一樣，兒童也會用類似的方式要求看書、學習語法、獲取觀察大自然的方法。
孩子的敏感性既強烈又明顯，這時教師必須做出反應。
顯然在這時，某種特定的外部基礎是必須的。
教師毫無目的采用的方式作為對于那些意識正在加強的兒童來說是不夠的。
他必須以事先已由經驗證明的條件為指導。
換句話說，前面已經幾次提到的能指導兒童心理向上發展的“階梯”都必須是已經被經驗證明過的，就像嬰兒在其生命發展的第一時期所确立了的前面講述過的方法。
為兒童内心世界的發展建立起上升式階梯，建立起外部支撐手段得到了逐步重視。
它就像是一個倒立的圓錐體，把尖頂部分看做是心理生活的開端，2歲半的兒童屬于這個範疇，他們的注意力集中在感官刺激物引起的原始沖動之上，如同饑餓使新生兒吸吮乳汁。
随着外部條件成倍增加，兒童心理需要的逐步增加便使得外部材料越來越複雜，在他們内心裡貯存了文化精華。
最高等級的外部組織并非設立在單純的心理學需求基礎上，而且還在某些文化自身的基礎上。
每門科學，例如，算術、語法、幾何、自然科學、音樂、文學等，都應該在系統的、有計劃的授課方式基礎上教授給學生。
兒童最初出現的心理特征必須經過各門學科的專家之間進行合作來補充，以确立一種對自我教育有必要、充分的方法。
這是實驗性的準備工作，它确立了揭示心理生命所必需的發展手段，确立了一個完全符合兒童心理形成所需要的步驟，是組成這個工作的重要環節。
進而言之，他們可能與所謂的教誨方式或舊式的教具吻合，然而他們的意義卻大相徑庭：舊教具是教師對被動來聽課的學生做講解時所用的一種輔助手段，它僅僅與被解釋的事物有聯系，而且這些事物是随意選擇的。
因此舊的教學方法沒有采取任何與兒童心理需要相關的科學原則。
另一方面，實驗證實，兒童心理發展的教育手段與兒童心理發育密切相關。
教育手段的目的并非隻是指導兒童，而是要引發兒童潛在的精力本能地迸發出來。
所以把外部材料即教具交給孩子，讓他們自由地運用本身潛在的精力，他們可以選擇自己喜歡的教具，這種喜歡是由兒童的心理成長需要而定。
隻要他們喜歡他們選擇的教具，他們就會長久地專注于此；這一表現與兒童内部成長過程所要求的持久練習相符。
沒有任何教師可以預言某個學生的内部需求或成熟時間，但是隻要給他們自由，一切問題都會自然而然地迎刃而解。
心理的真相 要解釋兒童發展過程中在他們身上反應出來的現象，要完全放棄那種僅僅依據兒童在各門學科中的表現，來評判能力的陳舊教條式觀念，采取一種科學的觀點很有必要。
因此，幾乎像自然科學家一樣，觀察生命的某些現象的發展是很重要的。
确實，我們準備了特殊的“外部環境”，但是兒童的心理感受與其内心活動的本能發展關聯密切。
因此，教師與兒童之間并不存在直接聯系。
教師觀察出兒童的感受也肯定不是因為有教師的指導。
就像試劑一樣，教師指導的目的是為了引起兒童特殊的心理反應；這些心理反應類似人格組成，可以歸納為喚醒。
随着兒童内心發展過程中已經開始的“外顯”，作為構建兒童内心成熟過程順序的第一個結果，首先需要有紀律。
新學校開辦的開始幾天的某些混亂現象是正常的，尤其是如果教師做第一次實驗，不久卻因過于樂觀自信而不順利，因此學生沒有對實驗教具立刻發生反應，教師也許會因學生們沒有像她曾經希望的那樣把他們的注意力都吸引過來而感到窘迫。
如果是貧苦兒童，他們會立即被吸引過來，但如果是富家兒童，他們早就玩過很多各種各樣奢侈昂貴的玩具，因此最初他們很難被這些教具吸引。
一旦教師對自己尊敬的“自由”及存在于刺激物與兒童心理反應之間的聯系做出武斷的結論時，就會很自然地出現混亂。
但是，有經驗的教師很清楚，隻有當兒童内心必将發展的部分被喚醒時，“自由”才能真正開始，他們在最初階段才能更加智慧老練。
如果在做第一次實驗的教師和一個都是富家子弟的班級之間形成課堂困難的情況下，經驗更具有指導意義，也給了我們一幅清晰的基本心理現象的圖畫，這幅圖畫可以看做是從混亂中分離出來的一種秩序。
對這一關系，我引證過各種各樣的描述，其中有些已經出版發行。
這其中有喬治小姐介紹她在美國建立的第一所學校，也有對德福蕾絲小姐在英國建立的學校的描述。
喬治小姐精彩地描述了最初階段的混亂：“他們（孩子們）開始時把教具從别人手裡奪過來；如果我想把某個教具出示給某個孩子時，别的孩子就會立刻把他們手裡的教具扔掉，跑過來圍住我們亂吵亂鬧。
我介紹完某個教具的特性後，所有的孩子都争先恐後，吵着要這個東西。
實際上，他們對這個東西根本就沒興趣：他們玩了一個又玩一個，注意力根本沒集中在這些東西上……其中一個孩子根本不能安靜，連坐都坐不住，我們給他一個小的環狀教具，他也玩不了多久。
他們的活動毫無目的，在房間裡亂跑，不管周圍的東西。
在這些活動中他們沒有想到要尊重、保護他們周圍的東西，他們被桌子絆倒，弄翻椅子、踩到東西；有時他們在一個地方活動，有時又朝另一個地方跑去，他們随意抓起東西就四處亂抛。
” 德福蕾絲小姐這樣描述了她首次實驗中的混亂狀況：“我必須承認，實驗開始的前四周令人心灰意冷，因為孩子們不能安靜下來做任何一件事，哪怕僅僅安靜一會。
他們沒有耐心，沒有積極性；他們不時地像一群羊羔相互追逐，一個孩子拿起一樣東西，其他的孩子就會效仿。
有時他們在地上打滾