第十六章 語言與思維訓練
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度關系必須被明确掌握。
因此，在普遍的幾何學中，線段的觀念并不包含長度的内涵。
就此而言，通常被稱作線段的隻是線段的一部分。
在每個學科中都會出現相似的變化。
恰恰在這一點上，存在着上面間接提到的危險，即簡單地以新的和孤立的意義掩蓋普通意義，而不是把真正日常和實際的意義轉變為邏輯概念。
有意識地嚴格使用，以便表達一種意義、整個意義和唯一意義的語詞，被稱為技術的（technical）。
出于教育目的，一個技術術語表示某種相對的而不是絕對的東西，這是因為，一個詞是技術的，不是由于它的詞語形式或獨特性，而是由于它被用來使一種意義精确地固定下來。
當普通語詞有意識地用于這種目的時，就得到了技術性質。
每當思想變得更加精确時，一個（相對的）技術詞彙就會發展起來。
教師很容易在有關技術術語的極端情況之間搖擺不定。
一方面，這些語詞在每個方向上都在增加，似乎基于一個假設：學習一個帶有詞語描述或定義的新的術語，等同于把握一個新的觀念。
另一方面，當看到最終結果在多大程度上是一套孤立的語詞、行話或學術用語的積累，自然的判斷能力在什麼程度上受到這種積累的妨礙時，都有對對立的極端情況的反作用。
技術術語被排除，存在&ldquo名字詞&rdquo而不存在名詞，存在&ldquo行為詞&rdquo而不存在動詞；小學生可以用&ldquo拿走&rdquo這個詞，但不能用&ldquo減去&rdquo；他們可以說出四個五是多少，但卻不知道四乘五是多少，等等。
這種反作用&mdash&mdash對表示出意義的虛假而不是實在的語詞的反感&mdash&mdash的基礎是一種可靠的直覺。
但是，根本的困難不在于語詞，而在于觀念。
如果不掌握觀念，即便使用更熟悉的語詞，也不會得到任何東西；如果掌握了觀念，确切指稱這個觀念的語詞的使用，就可以促使這個觀念固定下來。
應該有節制地引入表示高度确切意義的語詞，即每次引入少數幾個；應該逐漸引入它們，而且盡心竭力地去尋求那種使意義的精确變得有意義的環境。
c.連貫的話語。
正如我們看到的那樣，語言不僅選擇和固定意義，而且把意義聯系和組織起來。
正如每種意義都是在具有某種情景的語境中确立的一樣，具體使用的每一個語詞都屬于某個語句（它本身可能表現為一種濃縮的語句），而語句又屬于某個更大的情節、描述或推理過程。
我們沒有必要重複以上關于意義的連續而有序的重要性。
然而，我們可以注意學校實踐的一些方式，它們傾向于阻礙語言的連貫性，因而給系統的思考帶來不利的影響。
首先，教師有一言堂的習慣。
如果某天放學時把教師一天說話的時間統計起來，并與學生進行比較，那麼，即使不是大多數教師，也會有許多教師感到驚訝。
學生的談話常常限于用簡要的短語或不連貫的單句來回答問題，把闡述和解釋都留給了教師；而教師常常采納學生回答中的某些暗示，然後進一步闡述他以為學生必然所指的東西。
這樣促成的隻言片語的談話習慣，必然造成不連貫的理智影響。
其次，指定過短的課文作業，加之詳細的&ldquo分析&rdquo提問（這通常是為了挨過問答課的時間），會産生相同的效果。
這種弊病通常在曆史和文學這樣的學科中最為嚴重，因為在這些學科中，材料常常被詳細地再劃分，以緻把屬于課題某一給定部分的意義單位拆散，打破事物的整體聯系；實際上，把整個論題歸為一些毫無聯系的細節在同一水平上的積累。
教師常常意識不到，他的頭腦裡裝載着完整的意義并且提供給學生，而學生得到的卻是孤立的、零碎的東西。
第三，堅決要求避免錯誤而不注重獲得能力，也容易幹擾連貫的叙說和思維。
一些開始要說某件事情而且理智上渴望說出它的兒童，有時擔心出現内容和形式的細小錯誤，便把應該用來進行積極思維的精力轉向渴求不犯錯誤，甚至在極端的情況下，消極地以沉默作為最少犯錯誤的最佳方法。
在作文、小品文和文章的寫作中，這種傾向表現得尤為明顯。
教師甚至嚴肅地建議，兒童應該時常寫些瑣細的題目并且用短句子，因為這樣不容易犯錯誤；而中學生和大學生的寫作教學，有時會淪為僅僅是檢查和指出錯誤的技術。
由此産生了自我意識的約束。
學生失去了寫作的熱情，他們的興趣漸漸枯竭；他們不再對必須要說的東西感興趣，也不再對如何說作為充分表述和表達他們自己思想的手段感興趣。
必須要說某種東西，與有某種東西要說截然不同。
*** [1]參見本書第61&mdash62頁。
[2]參見本書第149&mdash150頁。
[3]比較關于意義的發展所說的内容，參見本書第136頁。
[4]&ldquo一般&rdquo這個詞本身是一個有歧義的詞，（在其最邏輯的意義上）意謂有聯系的，（在其自然用法中）意謂不确定的、含混的。
在第一種意義上，&ldquo一般&rdquo是指對一條原理或普通關系的區分；在第二種意義上，是指缺乏對專門或個别屬性的區分。
[5]大量舉例說明語詞的含義的兩方面變化的材料，可以在傑文斯（Jevons）的《邏輯基礎教程》（ElementaryLessonsinLogic）中找到。
因此，在普遍的幾何學中，線段的觀念并不包含長度的内涵。
就此而言，通常被稱作線段的隻是線段的一部分。
在每個學科中都會出現相似的變化。
恰恰在這一點上，存在着上面間接提到的危險，即簡單地以新的和孤立的意義掩蓋普通意義，而不是把真正日常和實際的意義轉變為邏輯概念。
有意識地嚴格使用，以便表達一種意義、整個意義和唯一意義的語詞，被稱為技術的（technical）。
出于教育目的，一個技術術語表示某種相對的而不是絕對的東西，這是因為，一個詞是技術的，不是由于它的詞語形式或獨特性，而是由于它被用來使一種意義精确地固定下來。
當普通語詞有意識地用于這種目的時，就得到了技術性質。
每當思想變得更加精确時，一個（相對的）技術詞彙就會發展起來。
教師很容易在有關技術術語的極端情況之間搖擺不定。
一方面，這些語詞在每個方向上都在增加，似乎基于一個假設：學習一個帶有詞語描述或定義的新的術語，等同于把握一個新的觀念。
另一方面，當看到最終結果在多大程度上是一套孤立的語詞、行話或學術用語的積累，自然的判斷能力在什麼程度上受到這種積累的妨礙時，都有對對立的極端情況的反作用。
技術術語被排除，存在&ldquo名字詞&rdquo而不存在名詞，存在&ldquo行為詞&rdquo而不存在動詞；小學生可以用&ldquo拿走&rdquo這個詞，但不能用&ldquo減去&rdquo；他們可以說出四個五是多少，但卻不知道四乘五是多少，等等。
這種反作用&mdash&mdash對表示出意義的虛假而不是實在的語詞的反感&mdash&mdash的基礎是一種可靠的直覺。
但是，根本的困難不在于語詞，而在于觀念。
如果不掌握觀念，即便使用更熟悉的語詞，也不會得到任何東西；如果掌握了觀念，确切指稱這個觀念的語詞的使用，就可以促使這個觀念固定下來。
應該有節制地引入表示高度确切意義的語詞，即每次引入少數幾個；應該逐漸引入它們，而且盡心竭力地去尋求那種使意義的精确變得有意義的環境。
c.連貫的話語。
正如我們看到的那樣，語言不僅選擇和固定意義，而且把意義聯系和組織起來。
正如每種意義都是在具有某種情景的語境中确立的一樣，具體使用的每一個語詞都屬于某個語句（它本身可能表現為一種濃縮的語句），而語句又屬于某個更大的情節、描述或推理過程。
我們沒有必要重複以上關于意義的連續而有序的重要性。
然而，我們可以注意學校實踐的一些方式，它們傾向于阻礙語言的連貫性，因而給系統的思考帶來不利的影響。
首先，教師有一言堂的習慣。
如果某天放學時把教師一天說話的時間統計起來，并與學生進行比較，那麼，即使不是大多數教師，也會有許多教師感到驚訝。
學生的談話常常限于用簡要的短語或不連貫的單句來回答問題，把闡述和解釋都留給了教師；而教師常常采納學生回答中的某些暗示，然後進一步闡述他以為學生必然所指的東西。
這樣促成的隻言片語的談話習慣，必然造成不連貫的理智影響。
其次，指定過短的課文作業，加之詳細的&ldquo分析&rdquo提問（這通常是為了挨過問答課的時間），會産生相同的效果。
這種弊病通常在曆史和文學這樣的學科中最為嚴重，因為在這些學科中，材料常常被詳細地再劃分，以緻把屬于課題某一給定部分的意義單位拆散，打破事物的整體聯系；實際上，把整個論題歸為一些毫無聯系的細節在同一水平上的積累。
教師常常意識不到，他的頭腦裡裝載着完整的意義并且提供給學生，而學生得到的卻是孤立的、零碎的東西。
第三，堅決要求避免錯誤而不注重獲得能力，也容易幹擾連貫的叙說和思維。
一些開始要說某件事情而且理智上渴望說出它的兒童，有時擔心出現内容和形式的細小錯誤，便把應該用來進行積極思維的精力轉向渴求不犯錯誤，甚至在極端的情況下，消極地以沉默作為最少犯錯誤的最佳方法。
在作文、小品文和文章的寫作中，這種傾向表現得尤為明顯。
教師甚至嚴肅地建議，兒童應該時常寫些瑣細的題目并且用短句子，因為這樣不容易犯錯誤；而中學生和大學生的寫作教學，有時會淪為僅僅是檢查和指出錯誤的技術。
由此産生了自我意識的約束。
學生失去了寫作的熱情，他們的興趣漸漸枯竭；他們不再對必須要說的東西感興趣，也不再對如何說作為充分表述和表達他們自己思想的手段感興趣。
必須要說某種東西，與有某種東西要說截然不同。
*** [1]參見本書第61&mdash62頁。
[2]參見本書第149&mdash150頁。
[3]比較關于意義的發展所說的内容，參見本書第136頁。
[4]&ldquo一般&rdquo這個詞本身是一個有歧義的詞，（在其最邏輯的意義上）意謂有聯系的，（在其自然用法中）意謂不确定的、含混的。
在第一種意義上，&ldquo一般&rdquo是指對一條原理或普通關系的區分；在第二種意義上，是指缺乏對專門或個别屬性的區分。
[5]大量舉例說明語詞的含義的兩方面變化的材料，可以在傑文斯（Jevons）的《邏輯基礎教程》（ElementaryLessonsinLogic）中找到。