第四章 學校情境與思維的訓練
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把注意力完全放在這些事情上面的時候，就會忽視培養學生基本的和持久的習慣、态度和興趣。
然而，養成基本的和持久的習慣、态度和興趣，對于學生未來的生活是更為重要的。
事情還有另外的一面，那就是當教師專門注意似乎能夠影響一時的課業的特殊情境時，反而忽視了更為普通的情境，即前一章裡提到的影響建立持久的态度，特别是個性特質、虛心精神、全心全意和責任感等的情境。
因而，我們将把那些特殊的方面放在次要地位，在本章中主要讨論某些對有效的心理習慣的發展具有影響的更為普通的學校情境。
II.他人習慣的影響 隻要觀察一下人類本性中的模仿性，就足以想象他人的心理習慣對受教育者的态度具有多麼深厚的影響。
榜樣比訓導更為強而有力，教師最好的、有意的努力可能被其個人特質的影響抵消掉，而這些個人特質是他沒有意識到的或者認為不重要的。
各種在技術上有錯誤的教學和訓練方法可能被其個人特質的感化渲染得幾乎無害。
教師是使思維作出反應的刺激因素 然而，把教育者（不論是家長還是教師）外來的影響局限到兒童的模仿之上，這是對他人思想影響力極其膚淺的看法。
模仿隻不過是更深的原則，即刺激和反應原則中的一個事例。
教師所做的每件事情以及他們采取的方式，都會引起兒童這樣或那樣的反應，而每種反應都使兒童養成這樣或那樣的态度。
甚至兒童表現出來的對成年人的漫不經心的态度，也常常是對無意識的訓練結果的一種反應。
[1]教師很難成為（甚至永遠不能完全成為）把知識傳入另一個人頭腦裡去的透明的媒體。
對兒童來說，教師人格的影響和課業的影響是緊密融合在一起的；兒童難以割裂甚至難以區分二者。
當兒童面對呈現給他的事物作出或向或背的反應，其實隻是一種轉述，他本人幾乎不能清楚地了解自己喜歡什麼、不喜歡什麼、贊成什麼、厭惡什麼；兒童的反應不僅依據教師的行為，也依據教師任教的學科。
教師對于學生的道德和禮貌、特性、語言和交際習慣等具有影響，其影響的程度和影響力幾乎是被公認的。
但是，把思維當作一種孤立功能的傾向，使教師常常意識不到自己的影響力，意識不到這種影響在理智的活動中同樣具有實在的和普遍的作用。
教師和兒童一樣，或多或少隻把注意力固定在一些主要方面，或多或少有一些死闆和僵化的反應模式，而且或多或少對于發生的事務顯示出理智的好奇心。
這種态度是教師教學方法中不可避免的一部分。
教師隻是不經意地接受漫不經心的語言習慣、草率的推理和莫名其妙的字面上的反應，而這樣做，就等于認可這類傾向并将其内化為習慣。
于是，這些傾向普遍存在于師生的全部接觸之中。
在這錯綜複雜的領域中，我們可以提出需要特别注意的三點來。
a.以己度人。
大多數人并不十分了解自己的心理習慣的特殊性。
他們把自己的心理作用看作理所當然的，并且無意識地把自己的心理作用當作判斷别人心理過程的标準。
[2]因而導緻了一種傾向，即凡是學生同教師态度一緻的，便受到鼓勵；不一緻的，便受到輕視或誤解。
人們常常認為與實際事務相比，理論學科對于思維訓練具有更高的價值。
這種過高估計理論學科的看法，多半是由于教師的職業使其傾向于挑選理論水平特别高的人，而排斥那些執行能力顯著的人。
按照這個标準選拔出來的教師，用同樣的标準去判斷學生，鼓勵那些與自身性格相似的、偏重于智力發展的學生，而排斥那些認為實際才幹更為緊要的學生。
b.過分地依靠個人的影響。
教師們，特别是那些影響力較強和較好的教師們，依靠自己的強勢地位促使兒童學習，因而，他們的個人影響就代替了教材的影響成為學習的動機。
教師在其經驗中發現，他的個性經常發生有效的作用，而教材控制學生注意力的作用幾乎為零。
于是，教師愈來愈多地運用自己個人的影響，直至學生與教師的關系代替了學生與學科的關系。
這樣，教師的個人影響就變成了學生個人的依賴性和軟弱性的起因，使得學生對教材價值采取漠不關心的态度。
c.隻圖讓教師滿意，而不鑽研問題。
如果不細心地
然而，養成基本的和持久的習慣、态度和興趣，對于學生未來的生活是更為重要的。
事情還有另外的一面，那就是當教師專門注意似乎能夠影響一時的課業的特殊情境時，反而忽視了更為普通的情境，即前一章裡提到的影響建立持久的态度，特别是個性特質、虛心精神、全心全意和責任感等的情境。
因而，我們将把那些特殊的方面放在次要地位，在本章中主要讨論某些對有效的心理習慣的發展具有影響的更為普通的學校情境。
II.他人習慣的影響 隻要觀察一下人類本性中的模仿性，就足以想象他人的心理習慣對受教育者的态度具有多麼深厚的影響。
榜樣比訓導更為強而有力，教師最好的、有意的努力可能被其個人特質的影響抵消掉，而這些個人特質是他沒有意識到的或者認為不重要的。
各種在技術上有錯誤的教學和訓練方法可能被其個人特質的感化渲染得幾乎無害。
教師是使思維作出反應的刺激因素 然而，把教育者（不論是家長還是教師）外來的影響局限到兒童的模仿之上，這是對他人思想影響力極其膚淺的看法。
模仿隻不過是更深的原則，即刺激和反應原則中的一個事例。
教師所做的每件事情以及他們采取的方式，都會引起兒童這樣或那樣的反應，而每種反應都使兒童養成這樣或那樣的态度。
甚至兒童表現出來的對成年人的漫不經心的态度，也常常是對無意識的訓練結果的一種反應。
[1]教師很難成為（甚至永遠不能完全成為）把知識傳入另一個人頭腦裡去的透明的媒體。
對兒童來說，教師人格的影響和課業的影響是緊密融合在一起的；兒童難以割裂甚至難以區分二者。
當兒童面對呈現給他的事物作出或向或背的反應，其實隻是一種轉述，他本人幾乎不能清楚地了解自己喜歡什麼、不喜歡什麼、贊成什麼、厭惡什麼；兒童的反應不僅依據教師的行為，也依據教師任教的學科。
教師對于學生的道德和禮貌、特性、語言和交際習慣等具有影響，其影響的程度和影響力幾乎是被公認的。
但是，把思維當作一種孤立功能的傾向，使教師常常意識不到自己的影響力，意識不到這種影響在理智的活動中同樣具有實在的和普遍的作用。
教師和兒童一樣，或多或少隻把注意力固定在一些主要方面，或多或少有一些死闆和僵化的反應模式，而且或多或少對于發生的事務顯示出理智的好奇心。
這種态度是教師教學方法中不可避免的一部分。
教師隻是不經意地接受漫不經心的語言習慣、草率的推理和莫名其妙的字面上的反應，而這樣做，就等于認可這類傾向并将其内化為習慣。
于是，這些傾向普遍存在于師生的全部接觸之中。
在這錯綜複雜的領域中，我們可以提出需要特别注意的三點來。
a.以己度人。
大多數人并不十分了解自己的心理習慣的特殊性。
他們把自己的心理作用看作理所當然的，并且無意識地把自己的心理作用當作判斷别人心理過程的标準。
[2]因而導緻了一種傾向，即凡是學生同教師态度一緻的，便受到鼓勵；不一緻的，便受到輕視或誤解。
人們常常認為與實際事務相比，理論學科對于思維訓練具有更高的價值。
這種過高估計理論學科的看法，多半是由于教師的職業使其傾向于挑選理論水平特别高的人，而排斥那些執行能力顯著的人。
按照這個标準選拔出來的教師，用同樣的标準去判斷學生，鼓勵那些與自身性格相似的、偏重于智力發展的學生，而排斥那些認為實際才幹更為緊要的學生。
b.過分地依靠個人的影響。
教師們，特别是那些影響力較強和較好的教師們，依靠自己的強勢地位促使兒童學習，因而，他們的個人影響就代替了教材的影響成為學習的動機。
教師在其經驗中發現，他的個性經常發生有效的作用，而教材控制學生注意力的作用幾乎為零。
于是，教師愈來愈多地運用自己個人的影響，直至學生與教師的關系代替了學生與學科的關系。
這樣，教師的個人影響就變成了學生個人的依賴性和軟弱性的起因，使得學生對教材價值采取漠不關心的态度。
c.隻圖讓教師滿意，而不鑽研問題。
如果不細心地