第十九章 一般性結論
關燈
小
中
大
娘的經曆并不比我們的經曆更有趣&rdquo，她們要求講百萬富翁和社會名流的故事。
一個男子對那些從事常規勞動的人的心理狀況感興趣，他詢問棉紡廠的一個蘇格蘭姑娘整天在想些什麼。
她回答說，她的心隻要一擺脫機器，就想嫁給一個公爵，夢想繼承他的财産。
當然，上述事例并不是為了鼓勵訴諸聳人聽聞的、非同尋常的或不可理解的教學方法，而是為了強調下面這一點：熟悉的和相近的東西，本身并不足以激發思維或使思維作出反應，但是适應它們可以把握陌生的和遙遠的東西。
人們不注意舊的東西或者完全習慣的東西，這是心理學的一種普遍現象。
其原因很充分：當新的情況不斷出現且要求人們去适應時，一味注意舊的東西，隻會浪費精力和引發危險。
思維必須留給新的、不确定的、有問題的東西。
因此，如果讓學生思考他們已經熟悉的東西，就會壓制他們的心智，降低他們的感覺能力。
舊的、近的、習慣了的東西不是我們應當注意的，而是應當利用的；它們不是提供問題的材料，而是提供解決方案的材料。
新和舊的平衡 上面講的内容，促使我們思考反思性思維所涉及的新和舊、遠和近的平衡問題。
比較遙遠的東西提供刺激和動機，比較近的東西提供出發點和可行的手段。
這一原則也可以用這種形式來表述：當容易的東西和困難的東西相互之間比例适當時，就會産生最好的思維活動。
容易的和熟悉的是等同的，正如陌生的和困難的是等同的一樣。
過于簡單的東西，沒有探究的理由；而過于困難的東西，使探究變得毫無希望。
遠與近相互作用的必要性，直接來自思維活動的本質。
有思想，現存的東西才能使人聯想到并且暗示尚未出現的東西。
相應地，熟悉的東西必須在某些新的條件下表現出來，才能喚起思維活動，找出新的和不同的東西；而如果提供的課題是完全陌生的，就沒有基礎使人聯想到任何有助于理解它的東西。
例如，當一個人開始學習分數時，如果不告訴他分數與他已經掌握的整數的某些關系，他就會迷惑不解。
而等他徹底熟悉分數時，他對分數的感知就會成為某些行為的信号；分數是一種&ldquo替代符号&rdquo，對此，他不用思考就可以作出反應。
[1]然而，如果情境中全部是新穎的，因而是不确定的東西，那麼，整個反應就不是自動的；要解決一個問題，則應當利用這種自動的反應。
這種螺旋式的過程沒有終結：陌生的題材通過思維活動轉變為掌握的、熟悉的東西，然後又變成判斷和吸收其他陌生題材的方法。
觀察提供近的，想象提供遠的 每個心智活動對于想象和觀察的需要，說明了上述原則的另一個方面。
那些嘗試過傳統的&ldquo實物教學&rdquo的教師常常發現，當所講的課程新穎時，學生就會被教學所吸引，把它當作一種娛樂；但是，一旦新課程變得理所當然，他們就會像以前機械地學習純粹的符号一樣，感到單調乏味和厭煩。
想象不可能圍繞着實物跳躍，從而使它們豐富多彩。
講授&ldquo從事實到事實&rdquo會使學生成為追求狹隘實利的平庸之輩，這是有道理的。
這不是因為事實本身具有限制性，而是因為事實是作為鐵一般的、幾乎現成的事物給定的，從而沒有想象的餘地。
表現事實以便刺激想象，接着在新的情境中提出事實，想象自然也就随之豐富了。
反過來，同樣如此。
富于想象的東西不一定是虛幻的東西，即非現實的東西。
想象的作用是在夢幻中看見在現存的感官知覺條件下不能展示出來的現實性和可能性。
想象的目标是清楚地洞見遙遠的、尚未表現的、含混的東西。
不僅曆史、文學和地理學，而且科學的原則，甚至幾何學和算術，都充滿了必須以富于想象力的方法來認識的問題&mdash&mdash如果它們确實被認識的話。
想象補充和深化觀察；隻有當想象淪為幻想時，它才會妨礙觀察并且失去其邏輯力量。
對遠與近必須平衡的最後一個說明，是如下一種關系，即從人和事物的接觸中所獲得的比較狹窄的個體經驗，與通過交流可能獲得的比較寬泛的族類經驗之間的關系。
教育總是冒着一種風險，即在大量知識需要傳播的情況下，埋沒學生個人的狹窄卻生動的經驗。
生氣勃勃的教師能夠傳播知識，使學生通過自己狹窄的感官知覺和能動的行為活動接受各種事物，進入更豐富更有意義的生活；這些是純粹的教書匠無法做到的。
真正的傳播知識，包含思想的傳導；如果它不能使兒童和他的種族之間産生共同的思想和目的，那麼，傳播知識的意義将大為減弱。
*** [1]參見本書第225頁。
一個男子對那些從事常規勞動的人的心理狀況感興趣，他詢問棉紡廠的一個蘇格蘭姑娘整天在想些什麼。
她回答說，她的心隻要一擺脫機器，就想嫁給一個公爵，夢想繼承他的财産。
當然，上述事例并不是為了鼓勵訴諸聳人聽聞的、非同尋常的或不可理解的教學方法，而是為了強調下面這一點：熟悉的和相近的東西，本身并不足以激發思維或使思維作出反應，但是适應它們可以把握陌生的和遙遠的東西。
人們不注意舊的東西或者完全習慣的東西，這是心理學的一種普遍現象。
其原因很充分：當新的情況不斷出現且要求人們去适應時，一味注意舊的東西，隻會浪費精力和引發危險。
思維必須留給新的、不确定的、有問題的東西。
因此，如果讓學生思考他們已經熟悉的東西，就會壓制他們的心智，降低他們的感覺能力。
舊的、近的、習慣了的東西不是我們應當注意的，而是應當利用的；它們不是提供問題的材料，而是提供解決方案的材料。
新和舊的平衡 上面講的内容，促使我們思考反思性思維所涉及的新和舊、遠和近的平衡問題。
比較遙遠的東西提供刺激和動機，比較近的東西提供出發點和可行的手段。
這一原則也可以用這種形式來表述：當容易的東西和困難的東西相互之間比例适當時，就會産生最好的思維活動。
容易的和熟悉的是等同的，正如陌生的和困難的是等同的一樣。
過于簡單的東西，沒有探究的理由；而過于困難的東西，使探究變得毫無希望。
遠與近相互作用的必要性，直接來自思維活動的本質。
有思想，現存的東西才能使人聯想到并且暗示尚未出現的東西。
相應地，熟悉的東西必須在某些新的條件下表現出來，才能喚起思維活動，找出新的和不同的東西；而如果提供的課題是完全陌生的，就沒有基礎使人聯想到任何有助于理解它的東西。
例如，當一個人開始學習分數時，如果不告訴他分數與他已經掌握的整數的某些關系，他就會迷惑不解。
而等他徹底熟悉分數時，他對分數的感知就會成為某些行為的信号；分數是一種&ldquo替代符号&rdquo，對此，他不用思考就可以作出反應。
[1]然而，如果情境中全部是新穎的，因而是不确定的東西，那麼，整個反應就不是自動的；要解決一個問題，則應當利用這種自動的反應。
這種螺旋式的過程沒有終結：陌生的題材通過思維活動轉變為掌握的、熟悉的東西，然後又變成判斷和吸收其他陌生題材的方法。
觀察提供近的，想象提供遠的 每個心智活動對于想象和觀察的需要，說明了上述原則的另一個方面。
那些嘗試過傳統的&ldquo實物教學&rdquo的教師常常發現，當所講的課程新穎時，學生就會被教學所吸引，把它當作一種娛樂；但是，一旦新課程變得理所當然，他們就會像以前機械地學習純粹的符号一樣，感到單調乏味和厭煩。
想象不可能圍繞着實物跳躍，從而使它們豐富多彩。
講授&ldquo從事實到事實&rdquo會使學生成為追求狹隘實利的平庸之輩，這是有道理的。
這不是因為事實本身具有限制性，而是因為事實是作為鐵一般的、幾乎現成的事物給定的，從而沒有想象的餘地。
表現事實以便刺激想象，接着在新的情境中提出事實，想象自然也就随之豐富了。
反過來，同樣如此。
富于想象的東西不一定是虛幻的東西，即非現實的東西。
想象的作用是在夢幻中看見在現存的感官知覺條件下不能展示出來的現實性和可能性。
想象的目标是清楚地洞見遙遠的、尚未表現的、含混的東西。
不僅曆史、文學和地理學，而且科學的原則，甚至幾何學和算術，都充滿了必須以富于想象力的方法來認識的問題&mdash&mdash如果它們确實被認識的話。
想象補充和深化觀察；隻有當想象淪為幻想時，它才會妨礙觀察并且失去其邏輯力量。
對遠與近必須平衡的最後一個說明，是如下一種關系，即從人和事物的接觸中所獲得的比較狹窄的個體經驗，與通過交流可能獲得的比較寬泛的族類經驗之間的關系。
教育總是冒着一種風險，即在大量知識需要傳播的情況下，埋沒學生個人的狹窄卻生動的經驗。
生氣勃勃的教師能夠傳播知識，使學生通過自己狹窄的感官知覺和能動的行為活動接受各種事物，進入更豐富更有意義的生活；這些是純粹的教書匠無法做到的。
真正的傳播知識，包含思想的傳導；如果它不能使兒童和他的種族之間産生共同的思想和目的，那麼，傳播知識的意義将大為減弱。
*** [1]參見本書第225頁。