第十九章 一般性結論
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在論述了我們如何思維和我們應當如何思維以後，我們要通過說明這樣一些思維因素來得出結論。
這些因素應該相互平衡，但是它們常常趨于互相分離，以緻相互排斥，而不是相互協作以使反思性探究變得卓有成效。
I.無意識的和有意識的 隐含的和明确的語境 重要的是，&ldquo被理解的&rdquo（understood）這個詞的一種意義是某種徹底掌握的、完全同意的、因而被接受的（assumed）東西；也就是說，已被掌握的某種事物是理所當然的，不用再有明确的說明。
人們熟悉的&ldquo不言而喻&rdquo的意思，就是&ldquo某事已經理解了&rdquo。
如果兩個人能夠理智地進行交談，這是因為他們的共同經驗提供了相互理解的背景；在此基礎上，他們各自說着自己的話。
若要挖掘和表述這種共同的背景，則是愚蠢的；它是&ldquo已經理解了的&rdquo，即它是作為理智地交換思想的、理所當然的媒介而被默默地補充和隐含。
然而，如果兩個人發現他們各自的意見是矛盾的，那就必須挖掘和比較各自說話所依據的預先假設，即隐含的語境。
這樣，隐含的東西就被搞明确了；無意識接受的東西經過闡明論證，就成為有意識的了。
這種方法能夠消除誤解的根源。
一切有用的思維活動，都包含這樣無意識和有意識的節奏變化。
一個正在尋求連貫的思維次序的人，把某個觀念系統當作理所當然的（相應地，他任由這個系統不明說、&ldquo無意識&rdquo），就像他與别人交談那樣确信。
某種語境、某種情境、某種支配目的完全控制着他明确的觀念，以至于他不需要作有意識的表述和說明。
明确的思維活動，在隐含或理解的範圍内繼續進行着。
然而，由于反思來源于問題，因此，在某些方面必須有意識地檢查和驗證這種熟悉的背景。
到了這種程度，我們不得不改變一些無意識的假定來使它變得明确起來。
人們根本無法制定任何規則，以獲得心靈生活這兩個階段的平衡和節奏。
在我們搞清楚某種無意識的态度和習慣的自發作用中隐含的東西之前，任何法令都不能規定恰恰在哪一點上應該檢驗它。
沒有人能詳細說明，分析檢查和系統表述要做到什麼程度。
我們可以說，分析檢查和系統表述必須做到足夠的程度；隻有這樣，個人才能知道他在做什麼，并且指導自己的思維。
但是，在一種特定的情況下，确切地要做到什麼程度呢？我們可以說，必須把它們做到足夠的程度，從而能夠覺察和防範某種錯誤的認知或推理，并且對調查研究産生影響；但是，這樣的陳述隻是重申了最初的困難而已。
因為在特定的情況下，我們所依賴的隻能是個人的氣質和能力；檢驗一種教育的成功與否，最為重要的莫過于看它是否培養出一種足以在無意識的和有意識的之間保持平衡的思維形式。
前文中被批評為錯誤的&ldquo分析&rdquo的教學方法，完全是由于放棄了無意識的态度和有效的假定，而追求明确的注意和表述以求效果更好的東西。
僅僅為了有意識地表述而盯住熟悉的、常見的、機械的東西，這既不得要領，又容易産生厭煩的情緒。
被迫有意識地詳細闡述業已習慣了的東西，是厭倦的本源。
具有這種傾向的教學方法，會磨滅好奇心。
另一方面，在批評純常規技術形式時所說的，與強調獲得一個真正的問題、引入新穎的東西和達到一種普遍意義的沉澱的重要性時所說的，具有同樣重要的意義。
未能意識到一些錯誤或失敗的常規根源，不必要地打聽順利進行的事情，這對于有效的思維活動是緻命的。
過于簡化，以及為了追求迅捷的技能而排除新穎的東西，為了防止錯誤而躲避障礙，這與試圖讓學生們表述他們知道的每一件事，闡述獲得一個結果的過程的每一步，是同樣有害的。
在鞋子擠腳時，就需要進行分析檢查。
解決了一個難題後，應當把關于這一問題的知識儲存起來，使之成為解決更深一層問題的有效資源。
因此，有意識的總結和概括是絕對必要的。
在學習一個學科的早期階段，可以允許進行許多關于該學科的不受約束的無意識的心理活動，甚至冒着随機試驗的危險；在晚期階段，則應當鼓勵有意識的闡述和檢查。
推測和反思，一往無前和回頭檢驗，應該交替進行。
無意識給予自發性和新意，而有意識給予指令和控制。
控制反思性思維的一個例證 本書關于反思性活動的段落分析，可能已經闡明了這一點。
某些讀者或許會認為，這意味着學生們在學習和講課中應當有意識地注意到并能說出這些段落，作為控制思維的手段。
然而，這種看法與分析
這些因素應該相互平衡，但是它們常常趨于互相分離，以緻相互排斥，而不是相互協作以使反思性探究變得卓有成效。
I.無意識的和有意識的 隐含的和明确的語境 重要的是，&ldquo被理解的&rdquo（understood）這個詞的一種意義是某種徹底掌握的、完全同意的、因而被接受的（assumed）東西；也就是說，已被掌握的某種事物是理所當然的，不用再有明确的說明。
人們熟悉的&ldquo不言而喻&rdquo的意思，就是&ldquo某事已經理解了&rdquo。
如果兩個人能夠理智地進行交談，這是因為他們的共同經驗提供了相互理解的背景；在此基礎上，他們各自說着自己的話。
若要挖掘和表述這種共同的背景，則是愚蠢的；它是&ldquo已經理解了的&rdquo，即它是作為理智地交換思想的、理所當然的媒介而被默默地補充和隐含。
然而，如果兩個人發現他們各自的意見是矛盾的，那就必須挖掘和比較各自說話所依據的預先假設，即隐含的語境。
這樣，隐含的東西就被搞明确了；無意識接受的東西經過闡明論證，就成為有意識的了。
這種方法能夠消除誤解的根源。
一切有用的思維活動，都包含這樣無意識和有意識的節奏變化。
一個正在尋求連貫的思維次序的人，把某個觀念系統當作理所當然的（相應地，他任由這個系統不明說、&ldquo無意識&rdquo），就像他與别人交談那樣确信。
某種語境、某種情境、某種支配目的完全控制着他明确的觀念，以至于他不需要作有意識的表述和說明。
明确的思維活動，在隐含或理解的範圍内繼續進行着。
然而，由于反思來源于問題，因此，在某些方面必須有意識地檢查和驗證這種熟悉的背景。
到了這種程度，我們不得不改變一些無意識的假定來使它變得明确起來。
人們根本無法制定任何規則，以獲得心靈生活這兩個階段的平衡和節奏。
在我們搞清楚某種無意識的态度和習慣的自發作用中隐含的東西之前，任何法令都不能規定恰恰在哪一點上應該檢驗它。
沒有人能詳細說明，分析檢查和系統表述要做到什麼程度。
我們可以說，分析檢查和系統表述必須做到足夠的程度；隻有這樣，個人才能知道他在做什麼，并且指導自己的思維。
但是，在一種特定的情況下，确切地要做到什麼程度呢？我們可以說，必須把它們做到足夠的程度，從而能夠覺察和防範某種錯誤的認知或推理，并且對調查研究産生影響；但是，這樣的陳述隻是重申了最初的困難而已。
因為在特定的情況下，我們所依賴的隻能是個人的氣質和能力；檢驗一種教育的成功與否，最為重要的莫過于看它是否培養出一種足以在無意識的和有意識的之間保持平衡的思維形式。
前文中被批評為錯誤的&ldquo分析&rdquo的教學方法，完全是由于放棄了無意識的态度和有效的假定，而追求明确的注意和表述以求效果更好的東西。
僅僅為了有意識地表述而盯住熟悉的、常見的、機械的東西，這既不得要領，又容易産生厭煩的情緒。
被迫有意識地詳細闡述業已習慣了的東西，是厭倦的本源。
具有這種傾向的教學方法，會磨滅好奇心。
另一方面，在批評純常規技術形式時所說的，與強調獲得一個真正的問題、引入新穎的東西和達到一種普遍意義的沉澱的重要性時所說的，具有同樣重要的意義。
未能意識到一些錯誤或失敗的常規根源，不必要地打聽順利進行的事情，這對于有效的思維活動是緻命的。
過于簡化，以及為了追求迅捷的技能而排除新穎的東西，為了防止錯誤而躲避障礙，這與試圖讓學生們表述他們知道的每一件事，闡述獲得一個結果的過程的每一步，是同樣有害的。
在鞋子擠腳時，就需要進行分析檢查。
解決了一個難題後，應當把關于這一問題的知識儲存起來，使之成為解決更深一層問題的有效資源。
因此，有意識的總結和概括是絕對必要的。
在學習一個學科的早期階段，可以允許進行許多關于該學科的不受約束的無意識的心理活動，甚至冒着随機試驗的危險；在晚期階段，則應當鼓勵有意識的闡述和檢查。
推測和反思，一往無前和回頭檢驗，應該交替進行。
無意識給予自發性和新意，而有意識給予指令和控制。
控制反思性思維的一個例證 本書關于反思性活動的段落分析，可能已經闡明了這一點。
某些讀者或許會認為，這意味着學生們在學習和講課中應當有意識地注意到并能說出這些段落，作為控制思維的手段。
然而，這種看法與分析