第十八章 講課與思維訓練
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提升學生在跟随老師的要求時心靈的敏銳程度之外，隻會減輕學生的理智責任。
要把一種模糊的、或多或少有些随意的觀念構成一種連貫的和确定的形式，如果沒有停頓，沒能避免分心，就是不可能的。
我們說，&ldquo停一下，想一想&rdquo；是的，在某種意義上，所有的反思都包含停止外在的觀察和反應，以便使得觀念更加成熟。
擺脫或脫離對感覺的喧鬧反對以及對外在行動的要求，如同在其他階段的觀察和實驗一樣，對推理階段非常必要。
消化和吸收的比喻很容易出現在與理性闡述相關聯的心靈之中，這具有很大的指導意義。
通過比較和衡量不同的建議以安靜地、不受打擾地全面考慮，對于推進連貫緊湊的結論是必不可少的。
推理不再類似于争辯、論證或生硬地把握、提出建議，就像是消化并不類似于大聲地咀嚼一樣。
教師必須給予學生精神放松消化的機會。
打一個比方說，在講課中控制學生們的停頓觀察，由此得到恰當且快速的反應，這無助于建立反思性的思維習慣。
通過關注核心論題或典型對象而避免注意力分散 教師必須避免為學生提供大量同等重要的事實而使其注意力分散。
由于注意力都是有選擇性的，某個對象通常會表達思想，并提供背離和參考的核心。
這個事實對于教學方法的成功是緻命的，即在心靈之前擺出一排同等重要的對象。
在概括總結的過程中，心靈并不會自然地從對象a、b、c、d開始，然後找出它們的共同之處。
心靈總是開始于某個單個對象或情形，它在意義上多少有些模糊不清和不成熟，然後偏離到其他對象，以便使對核心對象的理解更為一緻和清晰。
一大堆複雜的對象反而不利于成功的推理。
思維領域中産生的每個事實，都應當澄清某些模糊的特征，或者擴展最初對象的某些零碎的特點。
簡言之，應該努力看到，思維關注的對象是典型的。
當材料容易且有效地使人聯想到一類事實的原則時，盡管這種材料是個别的或特定的，但也是典型的。
例如，頭腦清醒的人對河流進行思考時，往往從呈現某種令人迷惑的特征的河流開始，然後研究其他河流，以便弄清楚這條河流難以理解的特征；與此同時，他運用原先事物的顯著特點，從而綜合與這一河流有聯系的其他河流的各種詳細的事實。
這種來回運作保持了意義的完整性，防止它變得單調和狹隘。
要使思維正常地進行，既要避免許多孤立的特殊因素的消極影響，也要反對貧乏無效的純形式的原則。
概括的内在意義在于，它把意義從局部限制中解脫出來；确切地說，概括是自由的意義；它是從偶然特征中解放出來的，從而能在新情況中加以利用的意義。
檢驗建立在錯誤觀念之上的概括的最可靠的測試方法（一般是言詞形式，但不伴随對意義的辨别），就是所謂的&ldquo原則&rdquo未能自發擴展自身。
一個核心觀念能夠根據應用自發行動；它尋求機會，在操作使用中把其他事實串聯起來。
[3] IV.教師的作用 教師是領袖 以往類型的教學傾向于把教師看作專制的統治者。
新型的教學有時把教師看作微不足道的因素，甚至幾乎看作一種罪過，雖然是必不可少的。
實際上，教師是社會團隊中的思想領袖。
教師是領袖，并不是因為其官方職位，而是因為其具有更為廣泛和深入的知識與成熟的經驗。
認為自由原則僅僅給學生帶來了自由，而教師則在自由的範圍之外，所以必須放棄領導地位，這完全是愚蠢的想法。
削減領袖地位的錯誤觀念 在某些學校，削減教師地位的傾向表現為這樣的形式，即認為教師提出必須遵循的工作路線或安排提出問題和話題的場景，這些都是随意強加于學生的。
人們認為，出于對學生的心理自由的尊重，所有的建議都應當來自他們。
這種觀念在幼兒園和小學低年級尤為盛行。
關于一個孩子的故事的結果通常被描述為，當他到了學校，他對老師說：&ldquo我們今天要做我們想做的事情嗎？&rdquo與老師提供的建議不同，孩子要做的事情來自機遇，來自偶然的聯系，來自孩子在上學路上看到的東西，來自他昨天做的事情，來自他看到的旁邊的孩子正在做的事情，等等。
由于要實現的目的一定是直接或間接地來自周圍的某個地方，因而否定教師提出建議的能力隻是取消了孩子與他人或其他場景偶然的聯系，而代之以一個個體的理智計劃；如果這個個體有權利做一個教師，他就會充分了解他作為成員的團隊的必要性和可能性。
他需要豐富的知識 實際上，重要的問題是：教師在什麼條件下可以真的成為社會團隊的思想領袖？第一個條件就是他自己必須在課程上有充分的思想準備。
這應當是充分到足以溢出的，必須是極其廣闊的，超出課本所具有的範圍，或者超出教授一門課程的既定計劃。
這必須能夠覆蓋相關的知識，這樣，教師就能夠應對任何出乎意料的問題或未曾預見的意外。
這也必定伴随着對課程的真正熱情，而這種熱情本身就會傳染給學生。
教師應當具有更多的信息和理解，至于為什麼需要這樣，理由很難說清。
一個關鍵的理由或許總是沒有得到認同。
教師必須自由地觀察自己課堂上的學生們的心理反應和運動。
學生的問題總是出現在課程上；而教師的問題，則在于與課程相關的學生們的心态。
除非教師已經提前掌握了這門課程，除非他已經對課程内容了然于心，否則，他就沒有足夠的時間和注意力去觀察和解釋學生的思想反應。
教師必須時刻
要把一種模糊的、或多或少有些随意的觀念構成一種連貫的和确定的形式，如果沒有停頓，沒能避免分心，就是不可能的。
我們說，&ldquo停一下，想一想&rdquo；是的，在某種意義上，所有的反思都包含停止外在的觀察和反應，以便使得觀念更加成熟。
擺脫或脫離對感覺的喧鬧反對以及對外在行動的要求，如同在其他階段的觀察和實驗一樣，對推理階段非常必要。
消化和吸收的比喻很容易出現在與理性闡述相關聯的心靈之中，這具有很大的指導意義。
通過比較和衡量不同的建議以安靜地、不受打擾地全面考慮，對于推進連貫緊湊的結論是必不可少的。
推理不再類似于争辯、論證或生硬地把握、提出建議，就像是消化并不類似于大聲地咀嚼一樣。
教師必須給予學生精神放松消化的機會。
打一個比方說，在講課中控制學生們的停頓觀察，由此得到恰當且快速的反應，這無助于建立反思性的思維習慣。
通過關注核心論題或典型對象而避免注意力分散 教師必須避免為學生提供大量同等重要的事實而使其注意力分散。
由于注意力都是有選擇性的，某個對象通常會表達思想，并提供背離和參考的核心。
這個事實對于教學方法的成功是緻命的，即在心靈之前擺出一排同等重要的對象。
在概括總結的過程中，心靈并不會自然地從對象a、b、c、d開始，然後找出它們的共同之處。
心靈總是開始于某個單個對象或情形，它在意義上多少有些模糊不清和不成熟，然後偏離到其他對象，以便使對核心對象的理解更為一緻和清晰。
一大堆複雜的對象反而不利于成功的推理。
思維領域中産生的每個事實，都應當澄清某些模糊的特征，或者擴展最初對象的某些零碎的特點。
簡言之，應該努力看到，思維關注的對象是典型的。
當材料容易且有效地使人聯想到一類事實的原則時，盡管這種材料是個别的或特定的，但也是典型的。
例如，頭腦清醒的人對河流進行思考時，往往從呈現某種令人迷惑的特征的河流開始，然後研究其他河流，以便弄清楚這條河流難以理解的特征；與此同時，他運用原先事物的顯著特點，從而綜合與這一河流有聯系的其他河流的各種詳細的事實。
這種來回運作保持了意義的完整性，防止它變得單調和狹隘。
要使思維正常地進行，既要避免許多孤立的特殊因素的消極影響，也要反對貧乏無效的純形式的原則。
概括的内在意義在于，它把意義從局部限制中解脫出來；确切地說，概括是自由的意義；它是從偶然特征中解放出來的，從而能在新情況中加以利用的意義。
檢驗建立在錯誤觀念之上的概括的最可靠的測試方法（一般是言詞形式，但不伴随對意義的辨别），就是所謂的&ldquo原則&rdquo未能自發擴展自身。
一個核心觀念能夠根據應用自發行動；它尋求機會，在操作使用中把其他事實串聯起來。
[3] IV.教師的作用 教師是領袖 以往類型的教學傾向于把教師看作專制的統治者。
新型的教學有時把教師看作微不足道的因素，甚至幾乎看作一種罪過，雖然是必不可少的。
實際上，教師是社會團隊中的思想領袖。
教師是領袖，并不是因為其官方職位，而是因為其具有更為廣泛和深入的知識與成熟的經驗。
認為自由原則僅僅給學生帶來了自由，而教師則在自由的範圍之外，所以必須放棄領導地位，這完全是愚蠢的想法。
削減領袖地位的錯誤觀念 在某些學校，削減教師地位的傾向表現為這樣的形式，即認為教師提出必須遵循的工作路線或安排提出問題和話題的場景，這些都是随意強加于學生的。
人們認為，出于對學生的心理自由的尊重，所有的建議都應當來自他們。
這種觀念在幼兒園和小學低年級尤為盛行。
關于一個孩子的故事的結果通常被描述為，當他到了學校，他對老師說：&ldquo我們今天要做我們想做的事情嗎？&rdquo與老師提供的建議不同，孩子要做的事情來自機遇，來自偶然的聯系，來自孩子在上學路上看到的東西，來自他昨天做的事情，來自他看到的旁邊的孩子正在做的事情，等等。
由于要實現的目的一定是直接或間接地來自周圍的某個地方，因而否定教師提出建議的能力隻是取消了孩子與他人或其他場景偶然的聯系，而代之以一個個體的理智計劃；如果這個個體有權利做一個教師，他就會充分了解他作為成員的團隊的必要性和可能性。
他需要豐富的知識 實際上，重要的問題是：教師在什麼條件下可以真的成為社會團隊的思想領袖？第一個條件就是他自己必須在課程上有充分的思想準備。
這應當是充分到足以溢出的，必須是極其廣闊的，超出課本所具有的範圍，或者超出教授一門課程的既定計劃。
這必須能夠覆蓋相關的知識，這樣，教師就能夠應對任何出乎意料的問題或未曾預見的意外。
這也必定伴随着對課程的真正熱情，而這種熱情本身就會傳染給學生。
教師應當具有更多的信息和理解，至于為什麼需要這樣，理由很難說清。
一個關鍵的理由或許總是沒有得到認同。
教師必須自由地觀察自己課堂上的學生們的心理反應和運動。
學生的問題總是出現在課程上；而教師的問題，則在于與課程相關的學生們的心态。
除非教師已經提前掌握了這門課程，除非他已經對課程内容了然于心，否則，他就沒有足夠的時間和注意力去觀察和解釋學生的思想反應。
教師必須時刻