第六章 推理和檢驗的案例
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不同的方法從水裡拿出玻璃杯的過程中出現。
對于思維中一緻性的檢驗是這樣出現的：反思膨脹的性質及其與加熱的關系，并且考慮被觀察到的現象是否符合從這條原則推斷出的事實。
顯然，同時使用兩種方法證明提出的推理，要比單獨使用一種方法更好。
然而，這兩種方法并非在性質上完全不同。
在思維中檢驗一緻性，涉及在想象中行動。
另一種方式公然将想象中的行動付諸實施。
真的推理被定義為首先要涉及一個暗示性結論的跳躍，其次要嘗試這種暗示從而确定它符合情境的要求。
反思性活動的原始模式是通過這樣的情況來設定的：做某件事的要求十分緊迫，用做完的結果來檢驗思維的價值。
随着求知欲的發展，與公開行動的聯系就變成間接的和偶然的。
即使隻是想象，它仍然存在。
III.思維從懷疑的情境到确定的情境 它源于直接經曆的情境 對幾個事例的考察表明，在每種情況下思維都産生于直接經曆的情境。
人們不隻是泛泛思考，想法也不會憑空出現。
在第一個事例中，一個人正在某個城市的某個地方忙碌着，又被提醒在另一個地方還有個約會。
在第二個事例中，一個人在一艘行駛着的渡船上，思考這艘船的建造情況。
在第三個事例中，一個先前受過科學訓練的人忙着洗杯子。
在每個事例中，情境的性質都如同它真正經曆了引起探究并引發反思的過程一樣。
對于這些特定的事例來說，這個事實并無特别之處。
認真檢查你自己的經驗，你找不到任何思維憑空而起的事例。
一連串思想會使你遠離出發點，你很難回到思維由之産生的某種在先的東西中去；但是，追究線索，你将發現某種直接經曆過的情境，某種經曆過的、做過的、享受過的或者忍受過的情境，而絕不隻是想出來的情境。
這種原始情境的特點引發反思。
反思不僅産生于它，而且回歸于它。
它的目的和結果是由産生它的情境所決定的。
在學校中，不能使學生獲得真正的思維活動最常見的原因，也許是學校中缺少能像校外情境那樣喚起思維活動的情境。
教師被小學生做數學題時的失誤所困擾，處理涉及小數的乘法運算時，小數點的位置要正确。
數字是對的，數值全錯了。
例如，一個學生說是320.16美元，另一個學生說是32.016美元，第三個學生說是3201.6美元。
這種結果表明，學生們能夠正确地計算，但沒有思考。
如果學生進行過思考，他就不會任意地改變對數值的理解。
因此，教師派學生到木材廠購買木闆，以便在學校的手工作業車間中使用；他事先同商人約定，讓學生自己計算購買物的價值。
結果，其中涉及的數字運算與教科書所示的相同，但根本不會産生小數點放錯位置的錯誤。
這種情境本身引導學生去思維，并控制他們對價值的理解。
教科書上的問題與木材廠實際購物的需要這兩種情境的對比，可以作為一個很好的例證，說明情境對于引起和指導思維的必要性。
思維趨向确定的情境 以上三個事例的考察也表明，每種情境都是不确定的、困惑的、麻煩的，它向人們提出有待解決的困難和未确定的疑問。
它表明，在各個場合中，反思性思維的功能都會引發新的情境，在新的情境中，困難解決了，混亂排除了，麻煩消除了，問題得到了答案。
當一種情況安定了，明确了，有秩序了，清楚了，那麼，任何特定的思維過程也就自然地結束了；等到新的麻煩或可疑情境發生時，反思性思維才會再次被引發。
因而，反思性思維的功能是把經驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調的情境轉變為清楚的、有條理的、安定的以及和諧的情境。
一個命題裡表述性的結論并不是最後的結論，而是形成最後結論的鑰匙。
例如，第一個人得出結論&mdash&mdash&ldquo到達第124大街的最佳方式是乘地鐵&rdquo，可這個結論隻是達到最終結論的鑰匙；也就是說，乘地鐵的最終目的是要遵守約定。
思維是把初期的、令人困惑的情境發展為最後的、令人滿意的情境的手段。
在其他兩個事例中，也能容易地作出同樣的分析。
我們在上一章已經說過，形式&ldquo邏輯&rdquo的最大困難是它的開始和結尾都僅是命題，而命題中卻沒有兩種實際的生活情境&mdash&mdash一種是懷疑或困難，另一種是最後期望得到的結果。
這兩種情境的産生都有賴于反思性思維。
怎樣确定已經發生過的推論是不是真正的推論呢？最好的方法是看其結果能不能把困惑的、混亂的和不一緻的情境，轉換成清楚的、有秩序的和令人滿意的情境。
片面的和無效的思維，其結論在形式上是正确的；但是，它對個人的和即時的經驗卻沒有什麼影響。
充滿活力的推論，則經常使思維着的人在他經驗到的領域内獲得某些不同的認識，因為其中某些事物已經獲得了明确的、有秩序的安排。
簡而言之，真正的思維必然以認識到新的價值而告終。
*** [1]參見本書第9頁和第41頁。
對于思維中一緻性的檢驗是這樣出現的：反思膨脹的性質及其與加熱的關系，并且考慮被觀察到的現象是否符合從這條原則推斷出的事實。
顯然，同時使用兩種方法證明提出的推理，要比單獨使用一種方法更好。
然而，這兩種方法并非在性質上完全不同。
在思維中檢驗一緻性，涉及在想象中行動。
另一種方式公然将想象中的行動付諸實施。
真的推理被定義為首先要涉及一個暗示性結論的跳躍，其次要嘗試這種暗示從而确定它符合情境的要求。
反思性活動的原始模式是通過這樣的情況來設定的：做某件事的要求十分緊迫，用做完的結果來檢驗思維的價值。
随着求知欲的發展，與公開行動的聯系就變成間接的和偶然的。
即使隻是想象，它仍然存在。
III.思維從懷疑的情境到确定的情境 它源于直接經曆的情境 對幾個事例的考察表明，在每種情況下思維都産生于直接經曆的情境。
人們不隻是泛泛思考，想法也不會憑空出現。
在第一個事例中，一個人正在某個城市的某個地方忙碌着，又被提醒在另一個地方還有個約會。
在第二個事例中，一個人在一艘行駛着的渡船上，思考這艘船的建造情況。
在第三個事例中，一個先前受過科學訓練的人忙着洗杯子。
在每個事例中，情境的性質都如同它真正經曆了引起探究并引發反思的過程一樣。
對于這些特定的事例來說，這個事實并無特别之處。
認真檢查你自己的經驗，你找不到任何思維憑空而起的事例。
一連串思想會使你遠離出發點，你很難回到思維由之産生的某種在先的東西中去；但是，追究線索，你将發現某種直接經曆過的情境，某種經曆過的、做過的、享受過的或者忍受過的情境，而絕不隻是想出來的情境。
這種原始情境的特點引發反思。
反思不僅産生于它，而且回歸于它。
它的目的和結果是由産生它的情境所決定的。
在學校中，不能使學生獲得真正的思維活動最常見的原因，也許是學校中缺少能像校外情境那樣喚起思維活動的情境。
教師被小學生做數學題時的失誤所困擾，處理涉及小數的乘法運算時，小數點的位置要正确。
數字是對的，數值全錯了。
例如，一個學生說是320.16美元，另一個學生說是32.016美元，第三個學生說是3201.6美元。
這種結果表明，學生們能夠正确地計算，但沒有思考。
如果學生進行過思考，他就不會任意地改變對數值的理解。
因此，教師派學生到木材廠購買木闆，以便在學校的手工作業車間中使用；他事先同商人約定，讓學生自己計算購買物的價值。
結果，其中涉及的數字運算與教科書所示的相同，但根本不會産生小數點放錯位置的錯誤。
這種情境本身引導學生去思維，并控制他們對價值的理解。
教科書上的問題與木材廠實際購物的需要這兩種情境的對比，可以作為一個很好的例證，說明情境對于引起和指導思維的必要性。
思維趨向确定的情境 以上三個事例的考察也表明，每種情境都是不确定的、困惑的、麻煩的，它向人們提出有待解決的困難和未确定的疑問。
它表明，在各個場合中，反思性思維的功能都會引發新的情境，在新的情境中，困難解決了，混亂排除了，麻煩消除了，問題得到了答案。
當一種情況安定了，明确了，有秩序了，清楚了，那麼，任何特定的思維過程也就自然地結束了；等到新的麻煩或可疑情境發生時，反思性思維才會再次被引發。
因而，反思性思維的功能是把經驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調的情境轉變為清楚的、有條理的、安定的以及和諧的情境。
一個命題裡表述性的結論并不是最後的結論，而是形成最後結論的鑰匙。
例如，第一個人得出結論&mdash&mdash&ldquo到達第124大街的最佳方式是乘地鐵&rdquo，可這個結論隻是達到最終結論的鑰匙；也就是說，乘地鐵的最終目的是要遵守約定。
思維是把初期的、令人困惑的情境發展為最後的、令人滿意的情境的手段。
在其他兩個事例中，也能容易地作出同樣的分析。
我們在上一章已經說過，形式&ldquo邏輯&rdquo的最大困難是它的開始和結尾都僅是命題，而命題中卻沒有兩種實際的生活情境&mdash&mdash一種是懷疑或困難，另一種是最後期望得到的結果。
這兩種情境的産生都有賴于反思性思維。
怎樣确定已經發生過的推論是不是真正的推論呢？最好的方法是看其結果能不能把困惑的、混亂的和不一緻的情境，轉換成清楚的、有秩序的和令人滿意的情境。
片面的和無效的思維，其結論在形式上是正确的；但是，它對個人的和即時的經驗卻沒有什麼影響。
充滿活力的推論，則經常使思維着的人在他經驗到的領域内獲得某些不同的認識，因為其中某些事物已經獲得了明确的、有秩序的安排。
簡而言之，真正的思維必然以認識到新的價值而告終。
*** [1]參見本書第9頁和第41頁。