第五章 反思性思維的過程和結果：心理過程和邏輯形式
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中，至少要有一種有意識的目的，即要有一個思想的因素。
否則，實際的活動便是機械的、因循守舊的，道德也會流于輕率和獨斷，美的欣賞就會成為感情的沖動。
但是，在下文中我們将隻限于說明教育的理智方面。
我們強調指出，教育在理智方面的任務，是形成清醒的、細心的、透徹的思維習慣。
當然，理智的學習包括積累知識和記住知識。
但是，如果不理解知識，那麼，知識便成了一堆未經消化的負擔。
隻有理解了的東西，才可稱之為知識。
所謂理解和領會，是指能夠把握已獲得的知識的各個部分彼此之間的關系。
隻有不斷地對所學的東西進行反思性的思維，才能達到這種結果。
字面上的、機械的記憶和老作家們所謂&ldquo明智的記憶&rdquo之間，有着重要的區别。
後者使人了解保持知識和回憶知識之間的關系，因而它能夠把知識運用到新的情境中；而字面上的記憶，則完全做不到這個程度。
我們所說的&ldquo心理的思維&rdquo，正是這種現象發生的實際過程。
在特殊的場合下，它可能是散亂無序的，或者隻是一種幻想。
但是，如果總是處于這種狀态，那麼，這種思維不僅沒有用途，而且恐怕難以維持其存在。
如果思維不與實際的情境發生關系，如果不是合乎邏輯地通過這些情境進而求得有結果的思想，那麼，我們将永遠不會搞發明、做計劃，或者永遠不會知道如何解決困難，走出困境。
正如我們已經提到的，内在的因素和環境的壓力引導思維真正地具有邏輯的或反思性的性質。
兩個教育派别都忽視了思維過程和思維結果之間的聯系 令人吃驚的是，兩個對立的教育派别都忽視了思維的實際過程和思維的結果之間内在的、必然的聯系。
一個派别認為，人的思維本來就是不合邏輯的過程，而邏輯的形式是外部強加給思維的。
該派别假定隻有系統的知識才具有邏輯性；隻有吸收合乎邏輯的、現成的教材，思維的作用才會具有邏輯性。
在這種情況下，邏輯的系統表述并非個人思維過程的結果，它由别人作出并以完成的形式呈現出來，而與求得這種形式的過程無關。
他們認定，通過一些幻術，就能把邏輯性傳入學生的頭腦中去。
我可以舉出一兩個例證，把上述内容的意思再明确一下。
假定我們讨論的學科是地理，那首先要說明地理的意義，由此将地理與其他學科區别開來。
然後，從比較簡單的單元到比較複雜的單元，提出科學的、有系統的發展所依據的各種抽象名詞&mdash&mdash極地、赤道、黃道、氣候帶，一個一個地加以說明并作出定義；而後，再以同樣的方式提出更具體的事實&mdash&mdash大陸、島嶼、海岸、海角、岬角、地峽、半島、海洋、湖泊、海濱、内海、海灣，如此等等。
學生在學習這些教材時，不僅獲得了重要的知識，而且由于接觸現成的邏輯定義、概念和分類，逐漸獲得了邏輯推理的習慣。
這類方法适用于學校中的每一門學科&mdash&mdash閱讀、寫作、音樂、物理、文法、數學等。
例如，繪畫就可以按照這種理論去教，因為所有的圖形都是直線和曲線的組合，最簡單的步驟是首先讓學生獲得能力，以畫出各種不同位置的直線（水平線、垂直線、各種角的對角線）；然後，讓學生學習畫各種典型的曲線；最後，學習把直線和曲線聯合起來，作出各種排列，構成真正的圖畫。
這似乎是理想的&ldquo邏輯的&rdquo方法，以因素分析為開端，然後按照有規則的次序進行愈來愈複雜的綜合。
這樣做，每個因素都明确了，因而能夠被清楚地理解。
即使不采取這種方法的極端形式，也很少有學校（特别是初級學校的中、高年級）不受過分重視形式的影響，因為如果學生要合乎邏輯地得到結果，大概需要使用這些形式。
人們認為，總有一些按照特定次序安排的特定的步驟用來明顯地表達對一門學科的理解，學生必須能夠&ldquo分析&rdquo這些步驟。
也就是說，要學習特定的機械的叙述公式。
這種方法通常在文法和數學學科中極為盛行，同樣影響着曆史甚至文學領域，以簡化智能訓練為借口，做綱要，搞圖解，以及進行其他的劃分、再劃分計劃。
兒童記憶這種人為的、呆闆乏味的成人邏輯模式，使他們生動的邏輯思維活動逐漸陷入愚笨、矛盾和沒有成效的狀态。
教育學之所以名聲掃地，多半是由于教師們采用了這種被誤解的邏輯方法。
有許多人認為，&ldquo教育學&rdquo就是一套機械的、刻意的手段，用某些鑄鐵模型似的外部計劃來代替個體的心理活動。
從上述事例中，可以明顯看到，這種教學計劃是把邏輯的與教材的某種形式特征看作同一的；把邏輯的完全等同于在特殊領域内的專家按照特定的聯結原則所作出的關于教材的規定、提煉、細分、歸類和組織。
他們把這些教學方法看作技術手段，認為使用這些手段就能精心複制數學、地理、文法、物理、生物或者不論什麼學科中的材料，把它們相似的性質輸入學生的頭腦；認為兒童心智的自然的作用是無關緊要的，甚至妨礙兒童獲得邏輯的能力。
因而，這一派的口号往往是&ldquo紀律&rdquo、&ldquo克制、&ldquo自覺努力&rdquo、&ldquo必要任務&rdquo等。
從這個觀點出發，體現在教育工作中的邏輯的因素是教材，而不是學生的态度和習慣；隻有當兒童的學習與外界的教材相符合時，他們的心智才能變成合乎邏輯的。
為了使兒童的學習與教材相符合，首先就要由教科書或教師把教材分析為種種邏輯成分；然後，對每一種成分下定義；最後，把所有的因素按照邏輯公式或普遍原則，整理成若幹組或若幹類。
這樣，學生逐條地學習各種定義，逐步地增加定義的内容，形成邏輯體系；由此，學生本身也逐漸受到感染，從沒有邏輯性發展到有邏輯性。
這種号稱&ldquo邏輯的&rdquo方法造成了不良的後果，不可避免地産生了&mdash種反動。
在學習中缺乏興趣，有着漫不經心和拖延的習慣，厭惡智力的運用，單純
否則，實際的活動便是機械的、因循守舊的，道德也會流于輕率和獨斷，美的欣賞就會成為感情的沖動。
但是，在下文中我們将隻限于說明教育的理智方面。
我們強調指出，教育在理智方面的任務，是形成清醒的、細心的、透徹的思維習慣。
當然，理智的學習包括積累知識和記住知識。
但是，如果不理解知識，那麼，知識便成了一堆未經消化的負擔。
隻有理解了的東西，才可稱之為知識。
所謂理解和領會，是指能夠把握已獲得的知識的各個部分彼此之間的關系。
隻有不斷地對所學的東西進行反思性的思維，才能達到這種結果。
字面上的、機械的記憶和老作家們所謂&ldquo明智的記憶&rdquo之間，有着重要的區别。
後者使人了解保持知識和回憶知識之間的關系，因而它能夠把知識運用到新的情境中；而字面上的記憶，則完全做不到這個程度。
我們所說的&ldquo心理的思維&rdquo，正是這種現象發生的實際過程。
在特殊的場合下，它可能是散亂無序的，或者隻是一種幻想。
但是，如果總是處于這種狀态，那麼，這種思維不僅沒有用途，而且恐怕難以維持其存在。
如果思維不與實際的情境發生關系，如果不是合乎邏輯地通過這些情境進而求得有結果的思想，那麼，我們将永遠不會搞發明、做計劃，或者永遠不會知道如何解決困難，走出困境。
正如我們已經提到的，内在的因素和環境的壓力引導思維真正地具有邏輯的或反思性的性質。
兩個教育派别都忽視了思維過程和思維結果之間的聯系 令人吃驚的是，兩個對立的教育派别都忽視了思維的實際過程和思維的結果之間内在的、必然的聯系。
一個派别認為，人的思維本來就是不合邏輯的過程，而邏輯的形式是外部強加給思維的。
該派别假定隻有系統的知識才具有邏輯性；隻有吸收合乎邏輯的、現成的教材，思維的作用才會具有邏輯性。
在這種情況下，邏輯的系統表述并非個人思維過程的結果，它由别人作出并以完成的形式呈現出來，而與求得這種形式的過程無關。
他們認定，通過一些幻術，就能把邏輯性傳入學生的頭腦中去。
我可以舉出一兩個例證，把上述内容的意思再明确一下。
假定我們讨論的學科是地理，那首先要說明地理的意義，由此将地理與其他學科區别開來。
然後，從比較簡單的單元到比較複雜的單元，提出科學的、有系統的發展所依據的各種抽象名詞&mdash&mdash極地、赤道、黃道、氣候帶，一個一個地加以說明并作出定義；而後，再以同樣的方式提出更具體的事實&mdash&mdash大陸、島嶼、海岸、海角、岬角、地峽、半島、海洋、湖泊、海濱、内海、海灣，如此等等。
學生在學習這些教材時，不僅獲得了重要的知識，而且由于接觸現成的邏輯定義、概念和分類，逐漸獲得了邏輯推理的習慣。
這類方法适用于學校中的每一門學科&mdash&mdash閱讀、寫作、音樂、物理、文法、數學等。
例如，繪畫就可以按照這種理論去教，因為所有的圖形都是直線和曲線的組合，最簡單的步驟是首先讓學生獲得能力，以畫出各種不同位置的直線（水平線、垂直線、各種角的對角線）；然後，讓學生學習畫各種典型的曲線；最後，學習把直線和曲線聯合起來，作出各種排列，構成真正的圖畫。
這似乎是理想的&ldquo邏輯的&rdquo方法，以因素分析為開端，然後按照有規則的次序進行愈來愈複雜的綜合。
這樣做，每個因素都明确了，因而能夠被清楚地理解。
即使不采取這種方法的極端形式，也很少有學校（特别是初級學校的中、高年級）不受過分重視形式的影響，因為如果學生要合乎邏輯地得到結果，大概需要使用這些形式。
人們認為，總有一些按照特定次序安排的特定的步驟用來明顯地表達對一門學科的理解，學生必須能夠&ldquo分析&rdquo這些步驟。
也就是說，要學習特定的機械的叙述公式。
這種方法通常在文法和數學學科中極為盛行，同樣影響着曆史甚至文學領域，以簡化智能訓練為借口，做綱要，搞圖解，以及進行其他的劃分、再劃分計劃。
兒童記憶這種人為的、呆闆乏味的成人邏輯模式，使他們生動的邏輯思維活動逐漸陷入愚笨、矛盾和沒有成效的狀态。
教育學之所以名聲掃地，多半是由于教師們采用了這種被誤解的邏輯方法。
有許多人認為，&ldquo教育學&rdquo就是一套機械的、刻意的手段，用某些鑄鐵模型似的外部計劃來代替個體的心理活動。
從上述事例中，可以明顯看到，這種教學計劃是把邏輯的與教材的某種形式特征看作同一的；把邏輯的完全等同于在特殊領域内的專家按照特定的聯結原則所作出的關于教材的規定、提煉、細分、歸類和組織。
他們把這些教學方法看作技術手段，認為使用這些手段就能精心複制數學、地理、文法、物理、生物或者不論什麼學科中的材料，把它們相似的性質輸入學生的頭腦；認為兒童心智的自然的作用是無關緊要的，甚至妨礙兒童獲得邏輯的能力。
因而，這一派的口号往往是&ldquo紀律&rdquo、&ldquo克制、&ldquo自覺努力&rdquo、&ldquo必要任務&rdquo等。
從這個觀點出發，體現在教育工作中的邏輯的因素是教材，而不是學生的态度和習慣；隻有當兒童的學習與外界的教材相符合時，他們的心智才能變成合乎邏輯的。
為了使兒童的學習與教材相符合，首先就要由教科書或教師把教材分析為種種邏輯成分；然後，對每一種成分下定義；最後，把所有的因素按照邏輯公式或普遍原則，整理成若幹組或若幹類。
這樣，學生逐條地學習各種定義，逐步地增加定義的内容，形成邏輯體系；由此，學生本身也逐漸受到感染，從沒有邏輯性發展到有邏輯性。
這種号稱&ldquo邏輯的&rdquo方法造成了不良的後果，不可避免地産生了&mdash種反動。
在學習中缺乏興趣，有着漫不經心和拖延的習慣，厭惡智力的運用，單純