第三章 思維訓練中的天賦資源
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或專門職業的人&mdash&mdash規定了其将要從事的活動的主要特點，而且可以保證，他們幾乎是自動地得到适當的和有關的思維方式。
但是，對兒童來說，就沒有這種地位和職業的固定性。
他沒有這樣那樣可供支配的連續活動的範圍；而另外的事實，如别人的意志、他本人的任性，以及他周圍的環境等，使他做出一種孤立的、暫時的行動。
兒童缺乏持續的動機，加之具有内部的可塑性，因而增加了教育訓練的重要性，同時擴大了尋找可能适合兒童連續活動的方式的困難；而對成人來說，他們從事各種重要的職業，參加各種社交聚會，就能夠找到連續活動的方式。
至于兒童，他們隻得采取獨特的方式，即聽命于各種專斷的因素、學校的傳統、教育上時髦的風尚和幻想，以及起伏不定、互相沖突的社會思潮。
一旦種種不适當的結果使人厭煩，便出現了相反的舉動，即完全抛棄具有教育因素的開放性活動，仍舊依靠純理論的學科和方法。
2.然而，這種困難卻又表明，選擇具有教育價值的活動的機會，在兒童生活中比在成年人的生活中要更多一些。
大多數成年人受到外界的強大壓力，其職業中具有教育意義的價值&mdash&mdash即對智力和性格反作用的影響（reflexinfluence）&mdash&mdash雖然是真實的，但卻是偶然的，并且幾乎經常是額外的。
青年人的問題和機會是選擇有秩序的和持續的活動方式，以便逐漸進入和準備從事成人生活中不可缺少的活動；與此同時，青年人所選擇的有秩序的和持續的活動方式，也能充分地證明其對形成思維習慣具有現時的反作用的影響。
關于開放性教育活動的極端意見 在對待開放性的有影響的活動方面，存在着兩種極端的意見。
教育實踐向我們揭示了一種在兩個極端之間頻繁搖擺不定的傾向。
一種極端是幾乎完全輕視開放性的教育活動。
它所依據的理由是：這種活動是混亂的、無定向的，隻是借助兒童心目中暫時的、未定型的愛好和任性來消閑取樂；即使避免了這類弊病，這類活動也不過是模仿成人生活中高度專業化的、或多或少具有商業性的活動，而這種模仿是令人讨厭的。
如果完全允許學校開展這類活動，那是出于無可奈何，因為必須偶爾緩解一下由于長久的智力活動所引起的疲勞，或者迫于外界功利主義對學校提出的喋喋不休的要求。
另一種極端是熱誠地相信各種活動幾乎都具有魔力般的教育效能。
隻要不是被動地吸收學術性的和純理論的教材，那麼，什麼活動都是好的。
有關遊戲、自我表現和自然生長等各種概念幾乎都被援引，似乎是為了說明各種自發的活動都意味着必然能夠訓練思維的能力，這是人們所期望的。
甚至援引神話般的腦生理學，用來證明任何肌肉的鍛煉都能訓練思維能力。
現實的問題：發現有價值的作業活動 當我們從一個極端搖擺到另一個極端的時候，一個最重要的問題卻被忽略了。
這個問題便是發現和安排最有價值的作業（occupations），它們應是：（a）最适合兒童發展階段的；（b）有望成為為履行成年人的社會職責所做的準備；（c）同時，它們對形成敏銳的觀察習慣和連續推理的習慣，具有最大限度的影響力。
如果說好奇心與獲得思維的材料有關聯，暗示與思維的靈活性和思維能力有關聯，那麼同樣地，行動的秩序本身雖然最初不是理智的，但它與形成連續性的理智能力是有關聯的。
IV.教育上的若幹結論 一位最博學的希臘人曾說過，疑惑（wonder）是科學和哲學的創造者。
疑惑并不等于好奇，但當好奇達到理智的程度，就與疑惑是一回事了。
外部的單調呆闆和内部的因循守舊是疑惑的死敵。
驚奇、意外、新奇等都對&ldquo疑惑&rdquo起刺激作用。
每個人都知道，活動的事物比靜止的事物更容易被眼睛看到，身體的可動部分比固定部分有更大的觸覺辨别能力，可動性愈大，觸覺辨别力愈強。
可是，人們經常以紀律和良好秩序的名義，使學校的狀況盡可能地趨向于單調呆闆和整齊劃一。
桌椅安放在固定的位置上，對學生實行嚴格的軍隊式的管理。
長期地反複閱讀同樣的課本，排斥其他的讀物。
背誦内容，除了教科書中的材料，其他全在禁止之列。
講授中如此強調&ldquo條理&rdquo，而排斥自然發揮；同樣地，也排斥新奇性和變化性。
在管理制度較好的學校裡，這樣說也許是誇大了。
但是，在以建立機械習慣和行動整齊劃一為主要目的的學校裡，激發求異精神并使其保有活力的情況必然是受到排斥的。
不幸的是，反對教育上機械的管理方法，經常産生倒退的副作用。
人們把新奇本身當作目的，為新奇而新奇；其實，新奇隻是刺激觀察和探索的誘因。
人們把變化性同良好思維的連續性對立起來。
由于人們往往把秩序聯想為外部的整齊劃一，所以促進有效的智力活動的那種秩序也被冷眼相待。
再者，學校中的大多數活動在時間上過于短暫，不容許把活動徹底展開，也不容許把一項活動引導到另一項活動；而做不到這一點，良好的反思性思維習慣就不能得到發展。
為了準确地記住事情的細枝末節，反而把重大而完整的觀點丢在了腦後。
把獲取知識等同于堆積孤立的條文，而不是當作消化吸收精神食糧。
其實，如果知識是有價值的，應當把它們組織起來，成為有條理的思想。
有一種古老的說法是：真正的藝術作品必定有&ldquo變化中的統一&rdquo的标記。
的确，教學的藝術也證實了這種說法。
如果一個人回憶起與那些為自己留下終身智力影響的教師的接觸，那麼，這個人一定會發現：雖然那些教師可能在教學中違反過許多教育學上的固定的規則，甚至在教學中扯得甚遠，離開本題，好像在聊天取樂，但他們還是能保持思想的連續性，并有所成就；他們能夠運用新奇性和多變性，使學生保持機敏的、嚴格的注意力；同時，他們利用這些因素，為确定主要問題和豐富主要論點作出貢獻。
*** [1]霍布豪斯（Hobhouse）：《進化的心靈》（MindinEvolution），第195頁。
但是，對兒童來說，就沒有這種地位和職業的固定性。
他沒有這樣那樣可供支配的連續活動的範圍；而另外的事實，如别人的意志、他本人的任性，以及他周圍的環境等，使他做出一種孤立的、暫時的行動。
兒童缺乏持續的動機，加之具有内部的可塑性，因而增加了教育訓練的重要性，同時擴大了尋找可能适合兒童連續活動的方式的困難；而對成人來說，他們從事各種重要的職業，參加各種社交聚會，就能夠找到連續活動的方式。
至于兒童，他們隻得采取獨特的方式，即聽命于各種專斷的因素、學校的傳統、教育上時髦的風尚和幻想，以及起伏不定、互相沖突的社會思潮。
一旦種種不适當的結果使人厭煩，便出現了相反的舉動，即完全抛棄具有教育因素的開放性活動，仍舊依靠純理論的學科和方法。
2.然而，這種困難卻又表明，選擇具有教育價值的活動的機會，在兒童生活中比在成年人的生活中要更多一些。
大多數成年人受到外界的強大壓力，其職業中具有教育意義的價值&mdash&mdash即對智力和性格反作用的影響（reflexinfluence）&mdash&mdash雖然是真實的，但卻是偶然的，并且幾乎經常是額外的。
青年人的問題和機會是選擇有秩序的和持續的活動方式，以便逐漸進入和準備從事成人生活中不可缺少的活動；與此同時，青年人所選擇的有秩序的和持續的活動方式，也能充分地證明其對形成思維習慣具有現時的反作用的影響。
關于開放性教育活動的極端意見 在對待開放性的有影響的活動方面，存在着兩種極端的意見。
教育實踐向我們揭示了一種在兩個極端之間頻繁搖擺不定的傾向。
一種極端是幾乎完全輕視開放性的教育活動。
它所依據的理由是：這種活動是混亂的、無定向的，隻是借助兒童心目中暫時的、未定型的愛好和任性來消閑取樂；即使避免了這類弊病，這類活動也不過是模仿成人生活中高度專業化的、或多或少具有商業性的活動，而這種模仿是令人讨厭的。
如果完全允許學校開展這類活動，那是出于無可奈何，因為必須偶爾緩解一下由于長久的智力活動所引起的疲勞，或者迫于外界功利主義對學校提出的喋喋不休的要求。
另一種極端是熱誠地相信各種活動幾乎都具有魔力般的教育效能。
隻要不是被動地吸收學術性的和純理論的教材，那麼，什麼活動都是好的。
有關遊戲、自我表現和自然生長等各種概念幾乎都被援引，似乎是為了說明各種自發的活動都意味着必然能夠訓練思維的能力，這是人們所期望的。
甚至援引神話般的腦生理學，用來證明任何肌肉的鍛煉都能訓練思維能力。
現實的問題：發現有價值的作業活動 當我們從一個極端搖擺到另一個極端的時候，一個最重要的問題卻被忽略了。
這個問題便是發現和安排最有價值的作業（occupations），它們應是：（a）最适合兒童發展階段的；（b）有望成為為履行成年人的社會職責所做的準備；（c）同時，它們對形成敏銳的觀察習慣和連續推理的習慣，具有最大限度的影響力。
如果說好奇心與獲得思維的材料有關聯，暗示與思維的靈活性和思維能力有關聯，那麼同樣地，行動的秩序本身雖然最初不是理智的，但它與形成連續性的理智能力是有關聯的。
IV.教育上的若幹結論 一位最博學的希臘人曾說過，疑惑（wonder）是科學和哲學的創造者。
疑惑并不等于好奇，但當好奇達到理智的程度，就與疑惑是一回事了。
外部的單調呆闆和内部的因循守舊是疑惑的死敵。
驚奇、意外、新奇等都對&ldquo疑惑&rdquo起刺激作用。
每個人都知道，活動的事物比靜止的事物更容易被眼睛看到，身體的可動部分比固定部分有更大的觸覺辨别能力，可動性愈大，觸覺辨别力愈強。
可是，人們經常以紀律和良好秩序的名義，使學校的狀況盡可能地趨向于單調呆闆和整齊劃一。
桌椅安放在固定的位置上，對學生實行嚴格的軍隊式的管理。
長期地反複閱讀同樣的課本，排斥其他的讀物。
背誦内容，除了教科書中的材料，其他全在禁止之列。
講授中如此強調&ldquo條理&rdquo，而排斥自然發揮；同樣地，也排斥新奇性和變化性。
在管理制度較好的學校裡，這樣說也許是誇大了。
但是，在以建立機械習慣和行動整齊劃一為主要目的的學校裡，激發求異精神并使其保有活力的情況必然是受到排斥的。
不幸的是，反對教育上機械的管理方法，經常産生倒退的副作用。
人們把新奇本身當作目的，為新奇而新奇；其實，新奇隻是刺激觀察和探索的誘因。
人們把變化性同良好思維的連續性對立起來。
由于人們往往把秩序聯想為外部的整齊劃一，所以促進有效的智力活動的那種秩序也被冷眼相待。
再者，學校中的大多數活動在時間上過于短暫，不容許把活動徹底展開，也不容許把一項活動引導到另一項活動；而做不到這一點，良好的反思性思維習慣就不能得到發展。
為了準确地記住事情的細枝末節，反而把重大而完整的觀點丢在了腦後。
把獲取知識等同于堆積孤立的條文，而不是當作消化吸收精神食糧。
其實，如果知識是有價值的，應當把它們組織起來，成為有條理的思想。
有一種古老的說法是：真正的藝術作品必定有&ldquo變化中的統一&rdquo的标記。
的确，教學的藝術也證實了這種說法。
如果一個人回憶起與那些為自己留下終身智力影響的教師的接觸，那麼，這個人一定會發現：雖然那些教師可能在教學中違反過許多教育學上的固定的規則，甚至在教學中扯得甚遠，離開本題，好像在聊天取樂，但他們還是能保持思想的連續性，并有所成就；他們能夠運用新奇性和多變性，使學生保持機敏的、嚴格的注意力；同時，他們利用這些因素，為确定主要問題和豐富主要論點作出貢獻。
*** [1]霍布豪斯（Hobhouse）：《進化的心靈》（MindinEvolution），第195頁。