第二十六章 各種道德理論
關燈
小
中
大
其他東西的興趣則是實現目的的手段。
實際上，自我和興趣是同一事态的不同名稱而已。
對事物主動産生的興趣的性質和程度，可以顯示和衡量所存在的自我究竟是什麼性質。
人們應該記住，興趣就是自我和某個對象的積極的靈活的認同。
如此，所謂的困境就土崩瓦解了。
比如，不自私既不是對所做的事情興趣不足（不然，就隻是機械般的漠不關心），也不是無私，即缺少活力和特點。
如果&ldquo不自私&rdquo一詞被用于這一特定的理論争論之外，它可能指個人通常感興趣的那種目标和對象。
人們不妨設想一下促使他們運用這個詞的那類興趣，就會發現，那類興趣有兩個息息相關的特點：（1）慷慨的自我自覺地把自己等同于蘊含在自己活動中的所有關系，而不是在他自身與被他視為外來或無關的、因而被排斥的因素之間劃出楚河漢界；（2）慷慨的自我重新調整和擴展過去有關自我的觀點，吸取可感知的新結果。
當醫生開始自己的職業生涯時，可能沒有想過瘟疫，也可能沒有自覺地把自己與在這種狀況下提供的服務聯系起來。
但是，如果他有一個正常發展的或積極的自我，那麼，在他發現自己的職業涉及這樣的風險時，就能欣然接受，把它視為自己活動的一部分。
更寬容或更廣博的自我意味着包含而不是否認各種關系，這種自我也就是一個擴充自己從而得以容納以前尚未預知到的聯系的自我。
在這種重新調整的有大有小的危機中，可能存在着&ldquo原則&rdquo與&ldquo興趣&rdquo的過渡性的沖突。
在慣常的活動中，人感到安逸，這正是習慣的本質；而重新調整習慣，總會涉及讓人不愉快的努力&mdash&mdash一個人不得不有意地堅持不懈地付出這種努力。
換言之，人們傾向于把自我與自己習慣做的事情等同起來，或者對習慣的事情感興趣。
當意想不到的事情發生，人們必須改變自己不願意改變的習慣時，他們會表現出反感或憤怒，由此而轉移視線。
既然一個人過去履行自己的義務時不必面對這種令人讨厭的環境，為什麼不繼續按以前的方式去做呢？屈從于這樣的誘惑，意味着把自己的思想狹隘化和隔絕化，把自我視為完美的。
無論一種習慣在過去是多麼有效，一經确定，就有可能帶來這樣的誘惑。
在緊急狀況中，根據原則行動并非是依照某種抽象的原則或普遍的義務行動，而是依照行動進程的原則而非與之相伴而來的那些境況行動。
例如，醫生行為的原則是激勵生命的目标和精神，即關心病患。
原則并不是為活動的正當性作證明的東西，因為它不過是這個活動能夠持續下去的象征。
如果活動的結果使人不快，那麼，根據原則行動就等于彰顯了行動本身的缺陷。
如果一個人為自己按照原則行動而驕傲，他就有可能故步自封，不會從經驗中學習更好的方式。
他自以為抽象的原則證明了自己行動路線的正當性，卻沒有意識到原則的正當性也有待于證明。
但是，假如學校能夠提供有吸引力的作業，盡管可能出現注意力的分散和令人不快的阻礙，但隻要學生對不斷發展着的全部作業有興趣，就應該讓他們繼續下去。
任何一種活動，如果它不具有不斷發展的意義，那麼，訴諸原則不過是口頭上說說而已，或者是堅持某種固執的自尊心，或者是屈從于某些看起來重要而實際上不相幹的因素。
當然，在某些時刻，學生的興趣減弱了，注意力衰退了，那就有必要對它們進行強化。
然而，使個人不屈不撓地堅持下來的，不是他對抽象意義上的義務的忠誠，而是他真正對作業感興趣。
義務也就是&ldquo職責&rdquo&mdash&mdash這些義務是個人為了實現某個職能&mdash&mdash或者用平常話來說&mdash&mdash個人為了做好自己的工作所必須具備的行為方式。
如果一個人對自己的工作真正感興趣，他就能夠忍受一時的挫折而不氣餒，迎難而上而堅持不懈，勇挑重擔而不避重就輕。
在遭受并戰勝苦難與幹擾的過程中，他會形成自己的興趣。
3.智力與性格 與道德讨論相伴随的，常常是一個明顯的悖論。
一方面，人們把道德與理性視為同一個東西。
理性被闡釋為産生終極道德制度的官能，比如在康德的理論中，唯一正當的道德動機就是由理性提供的。
另一方面，日常生活中的理智價值常常被低估，甚至被故意地否定。
道德時常被視為是與普通知識無關的事情。
如果道德知識被視為是孤立的東西，那麼，良心則被視為與意識完全不一樣的東西。
如果這一區分是有根據的，它對教育就有特别重要的意義。
假如人們把學生性格的發展作為最高目标，同時把獲得知識和增進理解力這些占據學生大部分在校時間的事情視作與學生性格無關，那麼，學校的道德教育肯定是無望的。
以此為基礎，道德教育必然被簡化為某種問答式的指導或者有關道德的課程。
不言而喻，&ldquo有關道德&rdquo的課程，就是指他人關于美德和義務觀點的課程。
隻有在學生恰好由于對他人的情感富有同情和敬意而受到過激勵時，這樣的課程才有一定的意義。
如果沒有這種對他人情感的考慮，這種課程對他的性格産生的影響不會超過有關亞洲山地的知識對性格産生的影響；如果隻有奴性的服從，這種課程便會強化他對别人的依賴，把行為的責任上交給權威。
事實上，隻有在少數人以權威統治多數人的社會群體中，道德的直接指導才是有效的。
這樣的教學之所以變得有效，不是因為它本身的緣故，而是因為整個社會制度要強化它，而它充其量不過是其中的附帶性事件罷了。
在民主社會中，試圖通過有關道德的課程教學獲得類似的結果，隻有依賴于情感的魔力。
在我們讨論的另一個端點上，矗立
實際上，自我和興趣是同一事态的不同名稱而已。
對事物主動産生的興趣的性質和程度，可以顯示和衡量所存在的自我究竟是什麼性質。
人們應該記住，興趣就是自我和某個對象的積極的靈活的認同。
如此，所謂的困境就土崩瓦解了。
比如，不自私既不是對所做的事情興趣不足（不然，就隻是機械般的漠不關心），也不是無私，即缺少活力和特點。
如果&ldquo不自私&rdquo一詞被用于這一特定的理論争論之外，它可能指個人通常感興趣的那種目标和對象。
人們不妨設想一下促使他們運用這個詞的那類興趣，就會發現，那類興趣有兩個息息相關的特點：（1）慷慨的自我自覺地把自己等同于蘊含在自己活動中的所有關系，而不是在他自身與被他視為外來或無關的、因而被排斥的因素之間劃出楚河漢界；（2）慷慨的自我重新調整和擴展過去有關自我的觀點，吸取可感知的新結果。
當醫生開始自己的職業生涯時，可能沒有想過瘟疫，也可能沒有自覺地把自己與在這種狀況下提供的服務聯系起來。
但是，如果他有一個正常發展的或積極的自我，那麼，在他發現自己的職業涉及這樣的風險時，就能欣然接受，把它視為自己活動的一部分。
更寬容或更廣博的自我意味着包含而不是否認各種關系，這種自我也就是一個擴充自己從而得以容納以前尚未預知到的聯系的自我。
在這種重新調整的有大有小的危機中，可能存在着&ldquo原則&rdquo與&ldquo興趣&rdquo的過渡性的沖突。
在慣常的活動中，人感到安逸，這正是習慣的本質；而重新調整習慣，總會涉及讓人不愉快的努力&mdash&mdash一個人不得不有意地堅持不懈地付出這種努力。
換言之，人們傾向于把自我與自己習慣做的事情等同起來，或者對習慣的事情感興趣。
當意想不到的事情發生，人們必須改變自己不願意改變的習慣時，他們會表現出反感或憤怒，由此而轉移視線。
既然一個人過去履行自己的義務時不必面對這種令人讨厭的環境，為什麼不繼續按以前的方式去做呢？屈從于這樣的誘惑，意味着把自己的思想狹隘化和隔絕化，把自我視為完美的。
無論一種習慣在過去是多麼有效，一經确定，就有可能帶來這樣的誘惑。
在緊急狀況中，根據原則行動并非是依照某種抽象的原則或普遍的義務行動，而是依照行動進程的原則而非與之相伴而來的那些境況行動。
例如，醫生行為的原則是激勵生命的目标和精神，即關心病患。
原則并不是為活動的正當性作證明的東西，因為它不過是這個活動能夠持續下去的象征。
如果活動的結果使人不快，那麼，根據原則行動就等于彰顯了行動本身的缺陷。
如果一個人為自己按照原則行動而驕傲，他就有可能故步自封，不會從經驗中學習更好的方式。
他自以為抽象的原則證明了自己行動路線的正當性，卻沒有意識到原則的正當性也有待于證明。
但是，假如學校能夠提供有吸引力的作業，盡管可能出現注意力的分散和令人不快的阻礙，但隻要學生對不斷發展着的全部作業有興趣，就應該讓他們繼續下去。
任何一種活動，如果它不具有不斷發展的意義，那麼，訴諸原則不過是口頭上說說而已，或者是堅持某種固執的自尊心，或者是屈從于某些看起來重要而實際上不相幹的因素。
當然，在某些時刻，學生的興趣減弱了，注意力衰退了，那就有必要對它們進行強化。
然而，使個人不屈不撓地堅持下來的，不是他對抽象意義上的義務的忠誠，而是他真正對作業感興趣。
義務也就是&ldquo職責&rdquo&mdash&mdash這些義務是個人為了實現某個職能&mdash&mdash或者用平常話來說&mdash&mdash個人為了做好自己的工作所必須具備的行為方式。
如果一個人對自己的工作真正感興趣，他就能夠忍受一時的挫折而不氣餒，迎難而上而堅持不懈，勇挑重擔而不避重就輕。
在遭受并戰勝苦難與幹擾的過程中，他會形成自己的興趣。
3.智力與性格 與道德讨論相伴随的，常常是一個明顯的悖論。
一方面，人們把道德與理性視為同一個東西。
理性被闡釋為産生終極道德制度的官能，比如在康德的理論中，唯一正當的道德動機就是由理性提供的。
另一方面，日常生活中的理智價值常常被低估，甚至被故意地否定。
道德時常被視為是與普通知識無關的事情。
如果道德知識被視為是孤立的東西，那麼，良心則被視為與意識完全不一樣的東西。
如果這一區分是有根據的，它對教育就有特别重要的意義。
假如人們把學生性格的發展作為最高目标，同時把獲得知識和增進理解力這些占據學生大部分在校時間的事情視作與學生性格無關，那麼，學校的道德教育肯定是無望的。
以此為基礎，道德教育必然被簡化為某種問答式的指導或者有關道德的課程。
不言而喻，&ldquo有關道德&rdquo的課程，就是指他人關于美德和義務觀點的課程。
隻有在學生恰好由于對他人的情感富有同情和敬意而受到過激勵時，這樣的課程才有一定的意義。
如果沒有這種對他人情感的考慮，這種課程對他的性格産生的影響不會超過有關亞洲山地的知識對性格産生的影響；如果隻有奴性的服從，這種課程便會強化他對别人的依賴，把行為的責任上交給權威。
事實上，隻有在少數人以權威統治多數人的社會群體中，道德的直接指導才是有效的。
這樣的教學之所以變得有效，不是因為它本身的緣故，而是因為整個社會制度要強化它，而它充其量不過是其中的附帶性事件罷了。
在民主社會中，試圖通過有關道德的課程教學獲得類似的結果，隻有依賴于情感的魔力。
在我們讨論的另一個端點上，矗立