第十九章 勞動與閑暇
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是出于對它們的意義有個人的欣賞而得以開展。
務農和經商都是憑借經驗的職業，從事這些職業的目的并不涉及農業勞動者和技工的心智，在這個範圍以内，這些職業是狹隘粗鄙的&mdash&mdash但僅限于這個範圍。
如今，理智和社會的情境已發生改變，在大多數經濟行業中，原來基于習俗和常規的許多産業要素現在已基于科學研究之上。
當今最重要的職業都依賴于應用數學、物理學和化學。
經濟産品既影響了人類生活的地區，也影響了它們的消費。
這些地區被無限拓展，以至于無限地拓寬了地理和政治考察的範圍。
柏拉圖之所以反對出于實際目的地學習幾何學和算術，是因為當時這些科目的實際用途極少，不僅内容貧乏，而且其性質注重功利。
後來，由于它們的社會用途越來越多、越來越廣，它們的自由的或&ldquo理智的&rdquo價值與它們的實際價值達到了同樣的水準。
毋庸置疑，妨礙我們充分認識和利用上述兩種價值一緻性的因素，正是目前許多工作得以開展的條件。
機器的發明擴充了閑暇的總量，以至于個人在工作中也有了閑暇。
精通技能并養成确定的習慣，可以使心靈得到自由，從而進行更高層次的思考，這恐怕是老生常談了。
在工業中引進機械的自動的運作，也是同樣的道理。
機械的自動的運作可以使人的心靈解放出來，思考其他問題。
但是，如果人們把靠雙手工作的人的教育限定為若幹年的學校教育，緻力于使他們學會運用基礎性的符号，卻以犧牲科學、文學和曆史的訓練為代價，那麼，就沒有使他們的心靈為利用這個教育機會而做好準備。
更值得注意的是，絕大多數工人對自己工作的社會目标沒有深入的理解，也沒有直接的個人興趣。
也就是說，他們實際上實現的結果不是他們行動的目的，而純粹是他們雇主的目的。
他們是為了掙得工資，而不是自由和理智地從事自己所做的事情。
正是這一事實，使他們的行動變得不自由，也使任何旨在為這些工作提供技能的教育淪為缺少文化素養和不道德的。
活動之所以不是自由的，是因為人們并非自由地參與進去的。
然而，如果我們牢記工作更重要的特征，那麼就有機會實現這樣一種教育，它調和自由教養與社會有用性的訓練，調和自由教養與有效而又恰當地分擔生産事務的能力。
這樣一種教育，趨向于自行消除現有經濟狀況的弊端。
盡管人們在外在行為上的表現像從前那樣，但通過積極關注支配自己活動的目的，他們的活動去除了外在的強迫性和卑微性，由此而變得自由或自發了。
在所謂政治上，民主的社會組織為人們直接參與管理做好了準備；在經濟上，管理仍然是外在的和專制的。
因此，出現了内在的精神行動和外在的身體行動之間的分裂，傳統上的自由觀念與功利觀念之間的分裂就反映了這一點。
如果一種教育旨在統一社會成員的傾向，那麼，應該為社會的統一多發揮作用。
概要 上一章探讨過教育價值的分離，在這些分離中，文化與效用之間的分裂是根本性的。
盡管這種分離常常被視作本質性的、絕對的，實際上卻是曆史性的、社會性的。
對這種分離的明确表述，源自古希臘；而且以如下事實為基礎，即隻有少數人才能過真正的人性的生活，而他們是依賴别人的勞動成果維生。
這一事實影響了關于理智與欲望、理論和實踐關系的心理學學說，還在政治理論中把人類區分為兩類人：一類人有能力過理性生活，由此擁有自己的目的；另一類人隻有欲望和勞動的能力，依靠别人給他們提出目的。
假如人們用教育的術語來表達心理學和政治學上的兩種劃分，就産生了自由教育與實用的、實際的訓練之間的分離。
自由教育專注于為認識而認識的自足自立的閑暇生活，而實用的、實際的訓練是為了機械地從事某些活動，毫無理智和美學的内涵可言。
盡管當下的狀況在理論上是多樣化的，在實際上也有了許多改變；但是，舊有的曆史狀況的因素依然存在着，維護着這種教育上的分離，當然，同時并存的還有許多妥協性的方案。
在一個民主社會中，教育的問題在于消除二元對立，設立一套課程，使思想引導所有人的自由實踐，并使閑暇成為承擔服務職責的回報，而不是成為免除這一負擔的理由。
*** [1]亞裡士多德并不認為，現實的奴隸階層與自然的奴隸階層必定是重合的。
務農和經商都是憑借經驗的職業，從事這些職業的目的并不涉及農業勞動者和技工的心智，在這個範圍以内，這些職業是狹隘粗鄙的&mdash&mdash但僅限于這個範圍。
如今，理智和社會的情境已發生改變，在大多數經濟行業中，原來基于習俗和常規的許多産業要素現在已基于科學研究之上。
當今最重要的職業都依賴于應用數學、物理學和化學。
經濟産品既影響了人類生活的地區，也影響了它們的消費。
這些地區被無限拓展，以至于無限地拓寬了地理和政治考察的範圍。
柏拉圖之所以反對出于實際目的地學習幾何學和算術，是因為當時這些科目的實際用途極少，不僅内容貧乏，而且其性質注重功利。
後來，由于它們的社會用途越來越多、越來越廣，它們的自由的或&ldquo理智的&rdquo價值與它們的實際價值達到了同樣的水準。
毋庸置疑，妨礙我們充分認識和利用上述兩種價值一緻性的因素，正是目前許多工作得以開展的條件。
機器的發明擴充了閑暇的總量，以至于個人在工作中也有了閑暇。
精通技能并養成确定的習慣，可以使心靈得到自由，從而進行更高層次的思考，這恐怕是老生常談了。
在工業中引進機械的自動的運作，也是同樣的道理。
機械的自動的運作可以使人的心靈解放出來，思考其他問題。
但是，如果人們把靠雙手工作的人的教育限定為若幹年的學校教育，緻力于使他們學會運用基礎性的符号，卻以犧牲科學、文學和曆史的訓練為代價，那麼，就沒有使他們的心靈為利用這個教育機會而做好準備。
更值得注意的是，絕大多數工人對自己工作的社會目标沒有深入的理解，也沒有直接的個人興趣。
也就是說，他們實際上實現的結果不是他們行動的目的，而純粹是他們雇主的目的。
他們是為了掙得工資，而不是自由和理智地從事自己所做的事情。
正是這一事實，使他們的行動變得不自由，也使任何旨在為這些工作提供技能的教育淪為缺少文化素養和不道德的。
活動之所以不是自由的，是因為人們并非自由地參與進去的。
然而，如果我們牢記工作更重要的特征，那麼就有機會實現這樣一種教育，它調和自由教養與社會有用性的訓練，調和自由教養與有效而又恰當地分擔生産事務的能力。
這樣一種教育，趨向于自行消除現有經濟狀況的弊端。
盡管人們在外在行為上的表現像從前那樣，但通過積極關注支配自己活動的目的，他們的活動去除了外在的強迫性和卑微性，由此而變得自由或自發了。
在所謂政治上，民主的社會組織為人們直接參與管理做好了準備；在經濟上，管理仍然是外在的和專制的。
因此，出現了内在的精神行動和外在的身體行動之間的分裂，傳統上的自由觀念與功利觀念之間的分裂就反映了這一點。
如果一種教育旨在統一社會成員的傾向，那麼，應該為社會的統一多發揮作用。
概要 上一章探讨過教育價值的分離，在這些分離中，文化與效用之間的分裂是根本性的。
盡管這種分離常常被視作本質性的、絕對的，實際上卻是曆史性的、社會性的。
對這種分離的明确表述，源自古希臘；而且以如下事實為基礎，即隻有少數人才能過真正的人性的生活，而他們是依賴别人的勞動成果維生。
這一事實影響了關于理智與欲望、理論和實踐關系的心理學學說，還在政治理論中把人類區分為兩類人：一類人有能力過理性生活，由此擁有自己的目的；另一類人隻有欲望和勞動的能力，依靠别人給他們提出目的。
假如人們用教育的術語來表達心理學和政治學上的兩種劃分，就産生了自由教育與實用的、實際的訓練之間的分離。
自由教育專注于為認識而認識的自足自立的閑暇生活，而實用的、實際的訓練是為了機械地從事某些活動，毫無理智和美學的内涵可言。
盡管當下的狀況在理論上是多樣化的，在實際上也有了許多改變；但是，舊有的曆史狀況的因素依然存在着，維護着這種教育上的分離，當然，同時并存的還有許多妥協性的方案。
在一個民主社會中，教育的問題在于消除二元對立，設立一套課程，使思想引導所有人的自由實踐，并使閑暇成為承擔服務職責的回報，而不是成為免除這一負擔的理由。
*** [1]亞裡士多德并不認為，現實的奴隸階層與自然的奴隸階層必定是重合的。