第十八章 教育的價值
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發揮作用的。
比如，就一門課業來說，拉丁文本身是有價值的，但以此作為教授拉丁文的正當理由，似乎是荒唐可笑的。
反之，以為除非教師或學生能指出拉丁文在未來可以有某種确切的、可指定的用途，否則它就沒有正當的價值，同樣是荒唐可笑的。
當學生真正關注拉丁文的學習時，這本身就證明了拉丁文有價值。
在這樣的情況下，最應該追問的是：既然時間寶貴，是否還存在其他事物，它們不但擁有内在價值，還擁有更大的工具價值。
于是，我們被引導到工具價值的問題上&mdash&mdash學習科目是出于它們自身之外的某個目的。
如果一個孩子病了，給他食物，他沒有胃口，不想吃；或者他的食欲不正常，更想吃糖果，而不想吃肉和蔬菜，那就應該向他指出各種結果，讓他意識到各種後果，以這些後果證明某種東西有正面的價值、某種東西有負面的價值。
也可能各種情況很正常，但由于個人不理解自己所要獲得的某種内在的善，需要依靠積極關注别人所呈現給他的東西，因而沒有為某種事物所觸動。
那麼，在這樣的情況中，确立對這種關聯的意識顯然是需要智慧的。
一般而言，一個課題應該通過以下的方式呈現給學生：要麼它有直接的價值，因而它的正當性無需辯護；要麼它被作為實現某種有内在價值的東西的手段。
由此，工具價值擁有了作為實現目的的手段的内在價值。
有人也許會問，在課業價值的問題上，當下教育學的興趣是否過于狹隘。
有時，人們試圖為學生生活中不再服務于任何直接或間接目的的課題作辯解，這種努力看上去很費勁。
在另一些時候，人們對無用之物的反對似乎達到了這樣的程度，即認為除非編制課程的人或學生本人能夠指出課程在未來具有相當明确的效用，否則不應該教任何科目或課目。
可是，這樣的反對忽略了這個事實，即生活自身就是其存在的理由，可以确切指出的效用隻是因為豐富了生活本身的經驗内容，才被證明是正當的。
3.價值的分層和組織 對生活中有價值的方面進行大體的分類當然是可能的，為了充分地考察教育的目的（見第133頁），使教育事業具有廣闊性和靈活性，這種分類是有優勢的。
但是，如果将這些價值視為終極目的，把具體的經驗滿足感附屬于它們，就是一個巨大的錯誤。
實際上，這些價值隻是對具體的好處的得當的概括。
健康、财富、效能、社交力、效用、文化和幸福本身，都不過是一些概括了大量個别事物的抽象名詞。
把這樣一些東西作為具體的教育課題和教育過程的标準，就是使具體事實附屬于抽象概念，而抽象概念又源自這些具體事實。
正如我們在前面指出的，在任何真正的意義上，它們都不是評價的标準。
評價的标準可以在形成品味和偏好習慣的具體現實化過程中找到。
然而，上述價值之所以具有重要的意義，是因為它們是在超越生活細節之上提出的見解，人們由此來考察整個生活領域，了解構成它的細節如何分布，以及它們的比例是否得當。
任何分類都具有自己的時效性，下面的論述将有助于證明這一點。
毋庸置疑，學校工作應當促進的那類經驗，是以利用資源、克服障礙的執行力（效能）為特征的；是以社交力或與他人結交友誼的興趣為特征的；是以審美品味或至少能欣賞某些經典的藝術傑作的能力為特征的；是以經過訓練的理智方法，或者對某種模式的科學成就的興趣為特征的；也是以對他人的權利和要求的敏銳度&mdash&mdash憑良心做事為特征的。
雖然這些思考不是價值标準，但對審查、批判以及更好地組織現有的教育方法和教材來說，是有效的準則。
由于生活中的各行各業彼此孤立，人們趨向于對教育進行價值分層，事實上，對這種想法的需求也在增加。
一種流行的觀念主張，不同課業象征着彼此分離的各種價值，因此課程構成應該結合多方面的課業，從而充分考慮到各種獨立的價值。
下面所引用的一段文字未曾使用&ldquo價值&rdquo一詞，但它蘊含着這樣一種構建課程的理念，即課程中有很多彼此分離的目的有待實現，可以根據每一門課業各自的目的來評判其價值。
&ldquo多數課業都訓練記憶，但以語言和曆史兩科為最佳；較高級的語言的學習訓練鑒賞力，但以英國文學的訓練為佳；一切較高級的語言教學都訓練想象，但主要以希臘文和拉丁文詩歌為上；盡管早期拉丁文和希臘文也有一些對觀察的訓練，但論起訓練觀察，還數實驗室的科學工作為優；論起訓練遣詞造句，希臘文和拉丁文寫作居首，英文寫作次之；而訓練抽象推理，數學幾乎可以獨領風騷；訓練具體論證，則是科學居首，幾何學随其後；訓練對社會論理，希臘和羅馬曆史學家和雄辯家居首，一般曆史次之。
因此，可以稱為完整的最低限度的教育涵蓋了拉丁文、現代語言、曆史、英國文學以及科學。
&rdquo 上述引文中不少表達與我們的論點無關，我們将越過這些，不作闡明。
這段文字的措辭暴露了這位作者寫作時接受的褊狹的傳統，其中無可争議地假定了有些&ldquo官能&rdquo要經過訓練，而其興趣主要集中在古代語言上，相對地漠視人們生存栖身的地球和他們行走人世間所依靠的身體。
然而，如果我們寬容地看待這些問題（甚至徹底棄之不顧），就會發現，在當代教育哲學中，有許多類似于把特定價值分派給彼此隔離的課業的觀點。
情況往往是：即使某個目的被作為價值标準，比如社會效能或文化修養；但人們常常發現，這不過是口頭上的标題，各種不相關的因素都被置于這個标題之下。
與上述引文相比，雖然當代教育哲學的普遍趨勢是容許一門課業擁有多樣化的價值，但試圖羅列每門課業所蘊含的價值、說明既定課業中的每種價值的份額，這種努力顯示出教育中隐含着的某種分崩離析的迹象。
實際上，這些規劃課業價值的方案，大多是不自覺地為人們熟悉的課程的正當性作辯護。
在很大程度上，人們承認現行課程的各門課業，并給它們分派價值，作為教授它們的充分理由。
比如，人們聲稱，數學在使學生深谙陳述的精确性和論理的缜密性方面有規訓價值；在讓人通曉有關貿易和技藝中的計算技巧方面，有功利價值；在拓展想象以應對事物間極為普通的關系方面，有文化價值；甚至在有關無限的概念及同類的概念方面，有宗教價值。
然而，很明顯，數學不是因為具有諸多被稱為價值的不可思議的效力而實現這些成果的。
相反，當它實現這些成果時，它才擁有這些價值。
這些論述也許可以幫助教師在了解數學教學中可能産生的結果方面開闊視野。
但不幸的是，人們卻傾向于把這種論述理解為這些力量天生内在于這一科目裡，而不管這些力量是否起作用，借此給這門科目的正當性作強硬的辯解。
一旦這些力量不起作用，不應該歸罪于所教的科目，而應該歸咎于學生對它沒有興趣和不聽從教學。
與這種對待科目的态度相反，就是把經驗或生活當作是由并立共存而又相互制約的各種獨立的興趣混雜而成的東西。
修讀政治學的學生，對政府權力的制衡理論早已熟悉。
這個理論理所當然地認為，政府中設有獨立自主、各自
比如，就一門課業來說，拉丁文本身是有價值的，但以此作為教授拉丁文的正當理由，似乎是荒唐可笑的。
反之，以為除非教師或學生能指出拉丁文在未來可以有某種确切的、可指定的用途，否則它就沒有正當的價值，同樣是荒唐可笑的。
當學生真正關注拉丁文的學習時，這本身就證明了拉丁文有價值。
在這樣的情況下，最應該追問的是：既然時間寶貴，是否還存在其他事物，它們不但擁有内在價值，還擁有更大的工具價值。
于是，我們被引導到工具價值的問題上&mdash&mdash學習科目是出于它們自身之外的某個目的。
如果一個孩子病了，給他食物，他沒有胃口，不想吃；或者他的食欲不正常，更想吃糖果，而不想吃肉和蔬菜，那就應該向他指出各種結果，讓他意識到各種後果，以這些後果證明某種東西有正面的價值、某種東西有負面的價值。
也可能各種情況很正常，但由于個人不理解自己所要獲得的某種内在的善，需要依靠積極關注别人所呈現給他的東西，因而沒有為某種事物所觸動。
那麼，在這樣的情況中，确立對這種關聯的意識顯然是需要智慧的。
一般而言，一個課題應該通過以下的方式呈現給學生：要麼它有直接的價值，因而它的正當性無需辯護；要麼它被作為實現某種有内在價值的東西的手段。
由此，工具價值擁有了作為實現目的的手段的内在價值。
有人也許會問，在課業價值的問題上，當下教育學的興趣是否過于狹隘。
有時，人們試圖為學生生活中不再服務于任何直接或間接目的的課題作辯解，這種努力看上去很費勁。
在另一些時候，人們對無用之物的反對似乎達到了這樣的程度，即認為除非編制課程的人或學生本人能夠指出課程在未來具有相當明确的效用，否則不應該教任何科目或課目。
可是，這樣的反對忽略了這個事實，即生活自身就是其存在的理由，可以确切指出的效用隻是因為豐富了生活本身的經驗内容，才被證明是正當的。
3.價值的分層和組織 對生活中有價值的方面進行大體的分類當然是可能的，為了充分地考察教育的目的（見第133頁），使教育事業具有廣闊性和靈活性，這種分類是有優勢的。
但是，如果将這些價值視為終極目的，把具體的經驗滿足感附屬于它們，就是一個巨大的錯誤。
實際上，這些價值隻是對具體的好處的得當的概括。
健康、财富、效能、社交力、效用、文化和幸福本身，都不過是一些概括了大量個别事物的抽象名詞。
把這樣一些東西作為具體的教育課題和教育過程的标準，就是使具體事實附屬于抽象概念，而抽象概念又源自這些具體事實。
正如我們在前面指出的，在任何真正的意義上，它們都不是評價的标準。
評價的标準可以在形成品味和偏好習慣的具體現實化過程中找到。
然而，上述價值之所以具有重要的意義，是因為它們是在超越生活細節之上提出的見解，人們由此來考察整個生活領域，了解構成它的細節如何分布，以及它們的比例是否得當。
任何分類都具有自己的時效性，下面的論述将有助于證明這一點。
毋庸置疑，學校工作應當促進的那類經驗，是以利用資源、克服障礙的執行力（效能）為特征的；是以社交力或與他人結交友誼的興趣為特征的；是以審美品味或至少能欣賞某些經典的藝術傑作的能力為特征的；是以經過訓練的理智方法，或者對某種模式的科學成就的興趣為特征的；也是以對他人的權利和要求的敏銳度&mdash&mdash憑良心做事為特征的。
雖然這些思考不是價值标準，但對審查、批判以及更好地組織現有的教育方法和教材來說，是有效的準則。
由于生活中的各行各業彼此孤立，人們趨向于對教育進行價值分層，事實上，對這種想法的需求也在增加。
一種流行的觀念主張，不同課業象征着彼此分離的各種價值，因此課程構成應該結合多方面的課業，從而充分考慮到各種獨立的價值。
下面所引用的一段文字未曾使用&ldquo價值&rdquo一詞，但它蘊含着這樣一種構建課程的理念，即課程中有很多彼此分離的目的有待實現，可以根據每一門課業各自的目的來評判其價值。
&ldquo多數課業都訓練記憶，但以語言和曆史兩科為最佳；較高級的語言的學習訓練鑒賞力，但以英國文學的訓練為佳；一切較高級的語言教學都訓練想象，但主要以希臘文和拉丁文詩歌為上；盡管早期拉丁文和希臘文也有一些對觀察的訓練，但論起訓練觀察，還數實驗室的科學工作為優；論起訓練遣詞造句，希臘文和拉丁文寫作居首，英文寫作次之；而訓練抽象推理，數學幾乎可以獨領風騷；訓練具體論證，則是科學居首，幾何學随其後；訓練對社會論理，希臘和羅馬曆史學家和雄辯家居首，一般曆史次之。
因此，可以稱為完整的最低限度的教育涵蓋了拉丁文、現代語言、曆史、英國文學以及科學。
&rdquo 上述引文中不少表達與我們的論點無關，我們将越過這些，不作闡明。
這段文字的措辭暴露了這位作者寫作時接受的褊狹的傳統，其中無可争議地假定了有些&ldquo官能&rdquo要經過訓練，而其興趣主要集中在古代語言上，相對地漠視人們生存栖身的地球和他們行走人世間所依靠的身體。
然而，如果我們寬容地看待這些問題（甚至徹底棄之不顧），就會發現，在當代教育哲學中，有許多類似于把特定價值分派給彼此隔離的課業的觀點。
情況往往是：即使某個目的被作為價值标準，比如社會效能或文化修養；但人們常常發現，這不過是口頭上的标題，各種不相關的因素都被置于這個标題之下。
與上述引文相比，雖然當代教育哲學的普遍趨勢是容許一門課業擁有多樣化的價值，但試圖羅列每門課業所蘊含的價值、說明既定課業中的每種價值的份額，這種努力顯示出教育中隐含着的某種分崩離析的迹象。
實際上，這些規劃課業價值的方案，大多是不自覺地為人們熟悉的課程的正當性作辯護。
在很大程度上，人們承認現行課程的各門課業，并給它們分派價值，作為教授它們的充分理由。
比如，人們聲稱，數學在使學生深谙陳述的精确性和論理的缜密性方面有規訓價值；在讓人通曉有關貿易和技藝中的計算技巧方面，有功利價值；在拓展想象以應對事物間極為普通的關系方面，有文化價值；甚至在有關無限的概念及同類的概念方面，有宗教價值。
然而，很明顯，數學不是因為具有諸多被稱為價值的不可思議的效力而實現這些成果的。
相反，當它實現這些成果時，它才擁有這些價值。
這些論述也許可以幫助教師在了解數學教學中可能産生的結果方面開闊視野。
但不幸的是，人們卻傾向于把這種論述理解為這些力量天生内在于這一科目裡，而不管這些力量是否起作用，借此給這門科目的正當性作強硬的辯解。
一旦這些力量不起作用，不應該歸罪于所教的科目，而應該歸咎于學生對它沒有興趣和不聽從教學。
與這種對待科目的态度相反，就是把經驗或生活當作是由并立共存而又相互制約的各種獨立的興趣混雜而成的東西。
修讀政治學的學生，對政府權力的制衡理論早已熟悉。
這個理論理所當然地認為，政府中設有獨立自主、各自