第十八章 教育的價值
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如果一個東西的價值是無法衡量的，那麼，它與其他東西相比較，也無法衡量哪個價值更大或更小。
可是，有時會出現人們必須作抉擇、作取舍的情況。
這就确立了一種偏好的次序，即大小、優劣的次序。
需要判斷或鑒定的東西不得不通過與第三個東西&mdash&mdash更深層的目的建立聯系來得到評估。
就第三個東西來看，它們或者是手段，或者是有價值的工具。
設想某人在某一時間享受與朋友交談，在另一時間享受交響樂；某時享受用餐，某時又享受閱讀書籍，或者某時因掙錢而樂在其中，如此等等。
作為一種欣賞的現實化，這些活動中的每一項都有其内在的價值，都有特定的地位。
它們服務于自身的目的，這些目的是不可取代的。
這裡既不存在相比較的價值，也不存在評價問題。
每一項實際上都是特定的善。
這就是全部，沒什麼别的可說。
就每一項活動自身而言，沒有哪一項是追求自身之外的東西的手段。
但是，可能會發生這樣的情況，即各項活動相互競争或發生矛盾，人們必須作出抉擇。
此時，比較就出現了。
既然必須作抉擇，人們就必須知道每一個競争者各自的主張。
為此，人們應該說什麼呢？就達成平衡而非對抗而言，在與其他可能性的比較中，它能給人們提供什麼呢？這些問題的提出，意味着某個特殊的善不再以自身為目的了，不再是内在的善了。
因為假如它是内在的善，它的主張就是不可比較的，是絕對必需的。
現在的問題是，它處于達成某種其他東西的手段的地位上，而它要達成的東西就是那個情形中其價值無法被衡量的東西。
如果一個人剛用過餐，或者他通常飲食很好，卻很少有機會聽音樂，那麼相比吃東西，他很可能更喜歡聽音樂。
在這個既定的情境中，聽音樂會獲得更大的意義。
如果他處于饑餓狀态中，或當下已經聽膩了音樂，他自然會判定獲得食物具有更大的價值。
簡言之，除了不得不作出抉擇這樣的具體情境的需要，根本不存在價值的等級或次序。
由此，就教育的價值方面，我們可以得出一定的結論。
人們不能對各門課業設立價值的層次等級。
如果試圖把各門課業依照從最小價值到最大價值的次序進行排列，肯定是徒勞無功的。
在經驗中，任何課業都具有獨一無二的或不可取代的功能，都标志着對生活的獨有的充實。
就此而言，各門課業的價值都是内在的或不可比較的。
既然教育不是生存的手段，而是統一于過去富有成果的、有内在意義的生活過程，那麼能夠被設立起來的唯一的終極價值就是生活過程本身。
這個終極價值不是課業和活動作為手段所服從的目的，而是一個整體，課業和活動隻是構成它的不同部分。
上面關于欣賞的論述的要旨是，每一門課業在某個方面都擁有這樣的終極意義。
比如，詩歌在某時某地應該有因其自身而受人欣賞的善&mdash&mdash簡言之，就是隻作為讓人愉悅的經驗。
同樣，算術也是如此。
如果它不是這樣，那麼當它在某處被用作手段或工具時，就天生是有缺陷的。
除非一門課業能夠由于其自身而受到學生領會或欣賞，否則，它就不可能成為其他目的的資源。
同樣可以得出的結論是：當人們就課業的價值進行比較，亦即把它們當作實現自身之外某種東西的手段時，就會在使用它們的特殊情形中，發現支配着對它們作出适當評價的東西。
使一個學生理解算術的工具價值，所應采用的方法不是告知他在遙遠不定的未來，算術将給他帶來什麼好處；而是要讓他發現，想在自己感興趣的事情上取得成功，必須依靠運用數字的能力。
還可以得出的結論是：盡管人們近來花費大量時間，試圖賦予不同的課業以不同的價值，但這一努力是被誤導的。
比如，科學涉及何種價值，取決于它作為手段參與到何種情境中。
對有些人而言，科學的價值可能在軍事上，它可能是強化進攻或防守措施的工具；作為工程設計的工具，它可能有技術性的價值；它可能具有商業性的價值&mdash&mdash可以幫助人們成功地管理生意。
而在另一些情況下，它可能有慈善價值，即為減輕人類的痛苦而提供服務；它也可能有通常的價值，即确立&ldquo有教養的&rdquo人的社會身份。
實際上，科學服務于所有這些目的，而試圖将其中的某個目的确立為科學的&ldquo真正&rdquo目的，是武斷專制的事。
在教育方面，唯一能确定的是：人們傳授科學給學生，目的是使科學在學生的生活中成為目的本身，即某種因為對生活經驗作出貢獻而有價值的東西。
最重要的是，科學必須有&ldquo欣賞的價值&rdquo。
如果我們考察與科學相反的東西，比如詩歌，上面的論述也一樣适用。
當下的情況可能是，詩歌的主要價值在于它對閑暇中的享受所作出的貢獻。
但是，這可能是一種衰退的狀況，而不是必然的情況。
從曆史上看，詩歌是與宗教、道德關聯在一起的，它服務于洞察事物所具有的不可思議的深度這一目标。
它曾經也有極大的愛國價值，對希臘人而言，荷馬的詩歌就是一部聖經、一本道德教科書、一段曆史記錄，又是激勵民族的作品。
不論在何種情況下，如果教育不能成功地使詩歌成為閑暇生活的資源，同時又作為生活事務中的資源，那麼，這種教育就是有問題的，或者這樣的詩歌就是虛僞造作的。
上述考慮同樣适用于讨論一門課業或某個課題有關調動積極性方面的價值。
那些負責編制課程和傳授學業的人有理由認為，科目及其課題既大幅度地充實了學生的生活，也提供了相應的材料，使學生可以在他們直接有興趣的其他事務中使用。
由于課程總是滿載着沿襲下來的傳統材料和代表某些有勢力的人物或人群的能力、為他們所重視的科目，因此必須不斷加以審視、批評和修正，以确保其目标的實現。
此外，總是存在這樣的可能性，即課程代表的是成人而非兒童和青少年的價值，是上一代學生而非當今學生的價值。
因此，必須有批判的展望和考察。
但是，這些考慮并不意味着，一門科目對學生有内在的促動價值或工具性的促動價值，這和學生自己意識到這種價值，或他能說出學習這門科目的好處，是同一回事。
首先，隻要一個課題能夠産生直接的吸引力，就沒有必要追問它有什麼用處。
隻有針對有關工具價值的問題，才能這樣提問。
有些事物的善好不是對什麼東西有好處，它們本身就是好的。
此外任何其他的觀點都會導向謬誤。
如果不是事物在某一點上有内在的善，即對它本身就是有好處的，人們不會停止對工具性的善的提問，而工具性的善的價值在于它對其他事物有好處。
對一個健康的兒童來說，如果他餓了，那麼，食物就是這個情境中好的東西，人們不必為了給他提供吃的動機而讓他了解食物有利于他的那些目的。
與食欲相關的食物本身就是一個動機。
有精神渴求的學生，對待許多課題的情況也是如此。
不論學生，還是教師，都不可能準确地預知學習在未來将實現什麼目标，而且隻要學生有持續學習的願望，就不需要詳盡地指出這種學習應有什麼特殊的好處。
學生有所回應，這個事實就是對學習有好處的證明，他的回應就是用處。
他對材料的回應，說明這門科目在他的生活中是
如果一個東西的價值是無法衡量的，那麼，它與其他東西相比較，也無法衡量哪個價值更大或更小。
可是，有時會出現人們必須作抉擇、作取舍的情況。
這就确立了一種偏好的次序，即大小、優劣的次序。
需要判斷或鑒定的東西不得不通過與第三個東西&mdash&mdash更深層的目的建立聯系來得到評估。
就第三個東西來看，它們或者是手段，或者是有價值的工具。
設想某人在某一時間享受與朋友交談，在另一時間享受交響樂；某時享受用餐，某時又享受閱讀書籍，或者某時因掙錢而樂在其中，如此等等。
作為一種欣賞的現實化，這些活動中的每一項都有其内在的價值，都有特定的地位。
它們服務于自身的目的，這些目的是不可取代的。
這裡既不存在相比較的價值，也不存在評價問題。
每一項實際上都是特定的善。
這就是全部，沒什麼别的可說。
就每一項活動自身而言，沒有哪一項是追求自身之外的東西的手段。
但是，可能會發生這樣的情況，即各項活動相互競争或發生矛盾，人們必須作出抉擇。
此時，比較就出現了。
既然必須作抉擇，人們就必須知道每一個競争者各自的主張。
為此，人們應該說什麼呢？就達成平衡而非對抗而言，在與其他可能性的比較中，它能給人們提供什麼呢？這些問題的提出，意味着某個特殊的善不再以自身為目的了，不再是内在的善了。
因為假如它是内在的善，它的主張就是不可比較的，是絕對必需的。
現在的問題是，它處于達成某種其他東西的手段的地位上，而它要達成的東西就是那個情形中其價值無法被衡量的東西。
如果一個人剛用過餐，或者他通常飲食很好，卻很少有機會聽音樂，那麼相比吃東西，他很可能更喜歡聽音樂。
在這個既定的情境中，聽音樂會獲得更大的意義。
如果他處于饑餓狀态中，或當下已經聽膩了音樂，他自然會判定獲得食物具有更大的價值。
簡言之，除了不得不作出抉擇這樣的具體情境的需要，根本不存在價值的等級或次序。
由此，就教育的價值方面，我們可以得出一定的結論。
人們不能對各門課業設立價值的層次等級。
如果試圖把各門課業依照從最小價值到最大價值的次序進行排列，肯定是徒勞無功的。
在經驗中，任何課業都具有獨一無二的或不可取代的功能，都标志着對生活的獨有的充實。
就此而言，各門課業的價值都是内在的或不可比較的。
既然教育不是生存的手段，而是統一于過去富有成果的、有内在意義的生活過程，那麼能夠被設立起來的唯一的終極價值就是生活過程本身。
這個終極價值不是課業和活動作為手段所服從的目的，而是一個整體，課業和活動隻是構成它的不同部分。
上面關于欣賞的論述的要旨是，每一門課業在某個方面都擁有這樣的終極意義。
比如，詩歌在某時某地應該有因其自身而受人欣賞的善&mdash&mdash簡言之，就是隻作為讓人愉悅的經驗。
同樣，算術也是如此。
如果它不是這樣，那麼當它在某處被用作手段或工具時，就天生是有缺陷的。
除非一門課業能夠由于其自身而受到學生領會或欣賞，否則，它就不可能成為其他目的的資源。
同樣可以得出的結論是：當人們就課業的價值進行比較，亦即把它們當作實現自身之外某種東西的手段時，就會在使用它們的特殊情形中，發現支配着對它們作出适當評價的東西。
使一個學生理解算術的工具價值，所應采用的方法不是告知他在遙遠不定的未來，算術将給他帶來什麼好處；而是要讓他發現，想在自己感興趣的事情上取得成功，必須依靠運用數字的能力。
還可以得出的結論是：盡管人們近來花費大量時間，試圖賦予不同的課業以不同的價值，但這一努力是被誤導的。
比如，科學涉及何種價值，取決于它作為手段參與到何種情境中。
對有些人而言，科學的價值可能在軍事上，它可能是強化進攻或防守措施的工具；作為工程設計的工具，它可能有技術性的價值；它可能具有商業性的價值&mdash&mdash可以幫助人們成功地管理生意。
而在另一些情況下，它可能有慈善價值，即為減輕人類的痛苦而提供服務；它也可能有通常的價值，即确立&ldquo有教養的&rdquo人的社會身份。
實際上，科學服務于所有這些目的，而試圖将其中的某個目的确立為科學的&ldquo真正&rdquo目的，是武斷專制的事。
在教育方面，唯一能确定的是：人們傳授科學給學生，目的是使科學在學生的生活中成為目的本身，即某種因為對生活經驗作出貢獻而有價值的東西。
最重要的是，科學必須有&ldquo欣賞的價值&rdquo。
如果我們考察與科學相反的東西，比如詩歌，上面的論述也一樣适用。
當下的情況可能是，詩歌的主要價值在于它對閑暇中的享受所作出的貢獻。
但是，這可能是一種衰退的狀況，而不是必然的情況。
從曆史上看，詩歌是與宗教、道德關聯在一起的，它服務于洞察事物所具有的不可思議的深度這一目标。
它曾經也有極大的愛國價值，對希臘人而言，荷馬的詩歌就是一部聖經、一本道德教科書、一段曆史記錄，又是激勵民族的作品。
不論在何種情況下，如果教育不能成功地使詩歌成為閑暇生活的資源，同時又作為生活事務中的資源，那麼，這種教育就是有問題的，或者這樣的詩歌就是虛僞造作的。
上述考慮同樣适用于讨論一門課業或某個課題有關調動積極性方面的價值。
那些負責編制課程和傳授學業的人有理由認為，科目及其課題既大幅度地充實了學生的生活，也提供了相應的材料，使學生可以在他們直接有興趣的其他事務中使用。
由于課程總是滿載着沿襲下來的傳統材料和代表某些有勢力的人物或人群的能力、為他們所重視的科目，因此必須不斷加以審視、批評和修正，以确保其目标的實現。
此外，總是存在這樣的可能性，即課程代表的是成人而非兒童和青少年的價值，是上一代學生而非當今學生的價值。
因此，必須有批判的展望和考察。
但是，這些考慮并不意味着，一門科目對學生有内在的促動價值或工具性的促動價值，這和學生自己意識到這種價值，或他能說出學習這門科目的好處，是同一回事。
首先，隻要一個課題能夠産生直接的吸引力，就沒有必要追問它有什麼用處。
隻有針對有關工具價值的問題，才能這樣提問。
有些事物的善好不是對什麼東西有好處，它們本身就是好的。
此外任何其他的觀點都會導向謬誤。
如果不是事物在某一點上有内在的善，即對它本身就是有好處的，人們不會停止對工具性的善的提問，而工具性的善的價值在于它對其他事物有好處。
對一個健康的兒童來說，如果他餓了，那麼，食物就是這個情境中好的東西，人們不必為了給他提供吃的動機而讓他了解食物有利于他的那些目的。
與食欲相關的食物本身就是一個動機。
有精神渴求的學生，對待許多課題的情況也是如此。
不論學生，還是教師，都不可能準确地預知學習在未來将實現什麼目标，而且隻要學生有持續學習的願望，就不需要詳盡地指出這種學習應有什麼特殊的好處。
學生有所回應，這個事實就是對學習有好處的證明，他的回應就是用處。
他對材料的回應，說明這門科目在他的生活中是