第十五章 課程中的遊戲與工作
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極事務，代表了作業的不同模式。
教育者的原則是讓學生投入這些活動，通過這些活動，他們不但獲得手工技能和技術效能，在工作中得到直接的滿足，而且為以後運用這些技能做好準備。
然而，這些活動必須從屬于教育，也就是說，從屬于各種智性的結果和某種社會化傾向的形成。
那麼，這一原則究竟意味着什麼呢？ 首先，這一原則取消了某些行動。
遵照明确的慣例和命令進行的活動，或者不帶修正地重複現成範本的活動，能夠鍛煉學生肌肉的靈活性；但并未要求學生精心地制定目的并理解它，也不允許學生運用自己的判斷能力去選擇和調整手段（兩種說法說的是同一回事）。
不隻是我們特别提到的手工訓練在這方面犯錯，傳統幼兒園中的許多練習同樣犯錯。
實際上，有犯錯的機會應該成為附帶的要求，這不是因為錯誤是可取的，而是因為過度地挑選材料和用具以防止任何犯錯的機會，不但會束縛學生的主動性，把他們的判斷力減弱到最低點，還會強迫他們采取完全脫離複雜生活情境的方式，從而使獲得的東西沒有任何實際用途。
确實，兒童很容易誇大自己的執行力，選擇超出自己能力的項目，然而，知道能力的界限也是兒童必須學習的東西之一。
就像學習其他東西一樣，兒童是通過經曆某些活動的相應後果而學到的。
這裡存在的危險是：兒童從事的項目也許過于複雜，從而被搞得混亂不堪，這不但造成不成熟的後果（還算小問題），而且會使他們習得不成熟的标準（這才是重要的問題）。
可是，如果學生沒有及時發覺自己的表現有不當之處，從而刺激自己努力地去練習，以改善自己的能力，這就是教師的過錯了。
同時，更重要的是讓學生保持一種有創造力的、有建設性的态度，而不是通過讓學生從事極為瑣細、管制甚嚴的那些工作來保障外在的完善。
隻要在學生的能力範圍之内，則可以要求他們在複雜的工作中注重精準和完善細節。
對于學生天然經驗的無意識的懷疑，以及随之而來過度的外在控制，既體現在教師的指令中，也體現在提供給學生的材料中。
對原材料的擔心，在實驗室、手工訓練車間、福祿培爾式的幼兒園，以及蒙特梭利式的兒童機構中，比比皆是。
教師所要求的材料都是用心加工過的；這個要求既體現在學校課本的知識中，也體現在積極作業的教材中。
确實，這種材料會控制學生的操作活動，以免發生錯誤。
然而，認為學生用這樣的材料進行操作，能吸收一些原初人們塑造這些材料的智力，這種觀念是錯誤的。
學生隻有從天然未加工的材料着手，有目的地處理它，才能獲得體現在精巧的材料中的智力。
實際上，過分強調已成形的材料，會導緻對數學性質的誇大，因為學生對物理事物的研究，對有關它們大小、形态、比例，以及由它們而來的關系問題的研究，有利于他的理智的發展。
但是，隻有當學生根據要求他們注意這些性質的目标而開展活動從而洞察到它們時，才能認識這些性質。
而目标越合乎人性，或目标越接近日常經驗需求的目的，知識也就越真實。
如果活動的目标局限于探知數學的性質，由此獲得的知識就隻是專門化的知識。
同樣的，這個原則的另一種表達方式，即積極作業應該關注整體。
但是，就教育目的而言，所謂整體并不是物質性的事務。
理智地看，整體的存在取決于某種關切或興趣，它是從質上來說的，是某個情境所需要的完整性。
不考慮當下目标而過度熱衷于塑造學生的有效技能，這一點始終表現為脫離目标而規劃學生的練習。
實驗室的工作必須包括的任務，被安排為以獲得物理學基本知識為目标而進行的精确測量，而不考慮使這些知識與重要的問題相關聯，也不考慮旨在為操作實驗儀器提供便利的活動。
這種技術是獨立于發現和檢驗的目标而被習得的，但唯有這種發現和檢驗的目标，才賦予這一技術以意義。
幼兒園的工作目的在于教給兒童有關立方體、球形等的知識，并塑造兒童處理材料的一定習慣（因為所有的事情必須被做得&ldquo正是如此&rdquo）；至于更富有活力的目标的缺失，可以由所使用材料的象征性來補足。
手工訓練被簡化為一系列布置好的作業，目的是讓學生一項接一項地學會掌握工具和各種構建要素&mdash&mdash如各種關鍵之處&mdash&mdash的專門能力。
這一觀點假設學生們無法在制作東西的過程中學會使用工具，因而強調學生在動手制作東西前必須先知道如何使用工具。
雖然裴斯泰洛齊（Pestalozzi）出于正當的理由，堅持以積極使用感官來取代強記字句，但也留下了各種&ldquo實體教學課&rdquo的方案；試圖通過這樣的課程，使學生熟知所挑事物的所有性質。
這裡所犯的共同的錯誤是：假設在理智地使用事物之前
教育者的原則是讓學生投入這些活動，通過這些活動，他們不但獲得手工技能和技術效能，在工作中得到直接的滿足，而且為以後運用這些技能做好準備。
然而，這些活動必須從屬于教育，也就是說，從屬于各種智性的結果和某種社會化傾向的形成。
那麼，這一原則究竟意味着什麼呢？ 首先，這一原則取消了某些行動。
遵照明确的慣例和命令進行的活動，或者不帶修正地重複現成範本的活動，能夠鍛煉學生肌肉的靈活性；但并未要求學生精心地制定目的并理解它，也不允許學生運用自己的判斷能力去選擇和調整手段（兩種說法說的是同一回事）。
不隻是我們特别提到的手工訓練在這方面犯錯，傳統幼兒園中的許多練習同樣犯錯。
實際上，有犯錯的機會應該成為附帶的要求，這不是因為錯誤是可取的，而是因為過度地挑選材料和用具以防止任何犯錯的機會，不但會束縛學生的主動性，把他們的判斷力減弱到最低點，還會強迫他們采取完全脫離複雜生活情境的方式，從而使獲得的東西沒有任何實際用途。
确實，兒童很容易誇大自己的執行力，選擇超出自己能力的項目，然而，知道能力的界限也是兒童必須學習的東西之一。
就像學習其他東西一樣，兒童是通過經曆某些活動的相應後果而學到的。
這裡存在的危險是：兒童從事的項目也許過于複雜，從而被搞得混亂不堪，這不但造成不成熟的後果（還算小問題），而且會使他們習得不成熟的标準（這才是重要的問題）。
可是，如果學生沒有及時發覺自己的表現有不當之處，從而刺激自己努力地去練習，以改善自己的能力，這就是教師的過錯了。
同時，更重要的是讓學生保持一種有創造力的、有建設性的态度，而不是通過讓學生從事極為瑣細、管制甚嚴的那些工作來保障外在的完善。
隻要在學生的能力範圍之内，則可以要求他們在複雜的工作中注重精準和完善細節。
對于學生天然經驗的無意識的懷疑，以及随之而來過度的外在控制，既體現在教師的指令中，也體現在提供給學生的材料中。
對原材料的擔心，在實驗室、手工訓練車間、福祿培爾式的幼兒園，以及蒙特梭利式的兒童機構中，比比皆是。
教師所要求的材料都是用心加工過的；這個要求既體現在學校課本的知識中，也體現在積極作業的教材中。
确實，這種材料會控制學生的操作活動，以免發生錯誤。
然而，認為學生用這樣的材料進行操作，能吸收一些原初人們塑造這些材料的智力，這種觀念是錯誤的。
學生隻有從天然未加工的材料着手，有目的地處理它，才能獲得體現在精巧的材料中的智力。
實際上，過分強調已成形的材料，會導緻對數學性質的誇大，因為學生對物理事物的研究，對有關它們大小、形态、比例，以及由它們而來的關系問題的研究，有利于他的理智的發展。
但是，隻有當學生根據要求他們注意這些性質的目标而開展活動從而洞察到它們時，才能認識這些性質。
而目标越合乎人性，或目标越接近日常經驗需求的目的，知識也就越真實。
如果活動的目标局限于探知數學的性質，由此獲得的知識就隻是專門化的知識。
同樣的，這個原則的另一種表達方式，即積極作業應該關注整體。
但是，就教育目的而言，所謂整體并不是物質性的事務。
理智地看，整體的存在取決于某種關切或興趣，它是從質上來說的，是某個情境所需要的完整性。
不考慮當下目标而過度熱衷于塑造學生的有效技能，這一點始終表現為脫離目标而規劃學生的練習。
實驗室的工作必須包括的任務，被安排為以獲得物理學基本知識為目标而進行的精确測量，而不考慮使這些知識與重要的問題相關聯，也不考慮旨在為操作實驗儀器提供便利的活動。
這種技術是獨立于發現和檢驗的目标而被習得的，但唯有這種發現和檢驗的目标，才賦予這一技術以意義。
幼兒園的工作目的在于教給兒童有關立方體、球形等的知識，并塑造兒童處理材料的一定習慣（因為所有的事情必須被做得&ldquo正是如此&rdquo）；至于更富有活力的目标的缺失，可以由所使用材料的象征性來補足。
手工訓練被簡化為一系列布置好的作業，目的是讓學生一項接一項地學會掌握工具和各種構建要素&mdash&mdash如各種關鍵之處&mdash&mdash的專門能力。
這一觀點假設學生們無法在制作東西的過程中學會使用工具，因而強調學生在動手制作東西前必須先知道如何使用工具。
雖然裴斯泰洛齊（Pestalozzi）出于正當的理由，堅持以積極使用感官來取代強記字句，但也留下了各種&ldquo實體教學課&rdquo的方案；試圖通過這樣的課程，使學生熟知所挑事物的所有性質。
這裡所犯的共同的錯誤是：假設在理智地使用事物之前