第十四章 教材的本質
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對水的觀念更适合用在飲用、洗滌、灌溉等日常用途上。
但是，從在探詢中的地位和用途這個角度看，化學家把水描述為H2O更勝一籌，因為他把水與其他事物的知識關聯起來，說明關于水的知識是如何得出的，它與有關事物構成的其他知識有哪些關系，并以此而描述了水的本質。
嚴格說來，它沒有展示關于水更多的客觀關系，如水是透明的、液态的、無臭無味的、适宜解渴的，等等。
水具有這些關系，與它由兩個氫原子和一個氧原子結合而成一樣，都是真實的。
然而，從為弄清事實而展開發現活動這一特殊目的出發，後者表達出來的那些關系是根本性的。
一個人越是注重組織性為科學的标志，就越會堅持方法在科學的定義中是第一位的，因為方法界定了科學之為科學的特殊的組織類型。
4.教材的社會性 我們将在接下來的幾章中讨論學校活動和課業，并把它們作為已讨論過的知識演化過程中相繼的諸階段，因為前面的評論主要關注教材的理智方面，因而需要對教材的社會性補充說幾句。
即使在至關重要的知識中，在與真正的問題相關、為目的所驅動的那種資料和觀念中，也存在着深度和廣度上的區别。
因為各種目的的社會範圍不同，各種問題的社會價值也不同；因為在教育中有廣泛的材料可供人們選擇，因此，對教育（尤其在它極為不專門化的所有階段）來說，重要的是采用社會價值作為自己的标準。
一切信息知識和系統化的科學材料都是在社會生活的條件下被創造出來的，都是通過社會手段得以傳播的，但這并不能證明，就塑造社會成員的性情傾向和提供他們以能力儲備的目的而言，一切材料的價值都是相等的。
一個課程方案必須考慮讓課程适合現有共同體生活的需求；必須帶着改善共同生活的意圖來挑選課程方案，從而使未來比過去更美好。
此外，還要首先考慮基礎要素，其次考慮提高改進，然後再考慮設計課程。
就社會性而言，根本的東西是與群體最廣泛地共享的經驗有關的東西，即基礎要素。
代表特定群體需求和專業事務需求的東西是次要的。
這個說法是有道理的：教育必須首先是人類的，之後才是專門的。
然而，說這句話的那些人頭腦中所想的&ldquo人類的&rdquo一詞，往往隻是指特定的階層，即維系古典傳統的飽學之士者的階層。
他們忘記了，教材必須與人之為人的共同興趣相關聯，才真正是人類的。
為了維系自身，民主社會特别依賴于在制定學業課程的過程中使用寬泛的人類的标準。
如果出于狹隘的功利主義的目的而為大衆教育選擇教材，對少數人接受的高等教育則采用特定的有教養階層的傳統，那麼，在這樣的文化土壤中，民主是無法興盛起來的。
有人認為，基礎教育的&ldquo基本要素&rdquo就是機械的讀、寫、算。
顯然，這個觀念出于對達成民主理想所需的基礎要素的無知，不知不覺地假設這些理想是無法實現的；并假定不論過去或未來，謀求生計，&ldquo維持生活&rdquo，對大多數男女必然意味着做事，盡管這對做事的人來說是不重要的，也不是自願地加以選擇的。
何況，做這些事情的人也不能使自己變得高貴，因為他們認識不到某些目标，隻是為金錢的回報而在他人的指示下做這些事情。
隻有把教育看作為了且隻為了大多數人過這種生活而做準備，提高他們讀、寫、拼寫和計算的機械效率，使某些肌肉的活動具有靈活性，才是&ldquo基礎要素&rdquo。
這樣的狀況也把不自由感染給了所謂的自由教育，它們多少意味着某種寄生性的培養，而這種培養是以犧牲由共同關注人類最深刻問題而産生的啟蒙和規訓為代價所換來的。
凡是承認教育具有社會責任的課程，必須把下面的情境呈現給學生，這些情境中的問題都與共同生存的問題相關；讓學生進行觀察和互通信息，都是為了發展學生的社會洞察力和社會興趣。
概要 用于教育的教材，主要由為當下社會生活提供内容的各種意義組成。
社會生活的連續性意味着，這些意義中的不少内容是從過去的集體經驗中總結出來而有助于當下活動的。
社會生活變得越來越複雜，這些因素也随之變得越來越多、越來越重要。
為了把它們盡可能完整地傳遞到下一代，必須進行特别的選擇、明确陳述和組織。
然而，在這一過程中，人們常常把教材設定為某種撇開未成熟者當下經驗而具有獨立價值的東西。
尤其是教育者還面臨這樣的誘惑，即把自己的任務設定為讓學生有能力掌握教材、按規定的陳述複述教材，而不顧及把教材組織進使學生發展成社會成員的各項活動之中。
如果年輕人從有社會源頭和用途的積極作業開始學習，把經驗豐富的人所傳達的觀念和事實吸納進自己的直接經驗中，繼而對相關的材料和規律形成科學的洞見，那麼，就可以把上述積極的原則保持下去了。
*** [1]由于飽學之士還仍然是學習者，所以必須明白，這兩者的差别是相對的，而不是絕對的。
但是，至少在學習的前幾個階段，這些差異實際上是非常重要的。
[2]布魯圖斯（MarcusJuniusBrutus，公元前85？&mdash前42），羅馬将軍。
&mdash&mdash譯者
但是，從在探詢中的地位和用途這個角度看，化學家把水描述為H2O更勝一籌，因為他把水與其他事物的知識關聯起來，說明關于水的知識是如何得出的，它與有關事物構成的其他知識有哪些關系，并以此而描述了水的本質。
嚴格說來，它沒有展示關于水更多的客觀關系，如水是透明的、液态的、無臭無味的、适宜解渴的，等等。
水具有這些關系，與它由兩個氫原子和一個氧原子結合而成一樣，都是真實的。
然而，從為弄清事實而展開發現活動這一特殊目的出發，後者表達出來的那些關系是根本性的。
一個人越是注重組織性為科學的标志，就越會堅持方法在科學的定義中是第一位的，因為方法界定了科學之為科學的特殊的組織類型。
4.教材的社會性 我們将在接下來的幾章中讨論學校活動和課業，并把它們作為已讨論過的知識演化過程中相繼的諸階段，因為前面的評論主要關注教材的理智方面，因而需要對教材的社會性補充說幾句。
即使在至關重要的知識中，在與真正的問題相關、為目的所驅動的那種資料和觀念中，也存在着深度和廣度上的區别。
因為各種目的的社會範圍不同，各種問題的社會價值也不同；因為在教育中有廣泛的材料可供人們選擇，因此，對教育（尤其在它極為不專門化的所有階段）來說，重要的是采用社會價值作為自己的标準。
一切信息知識和系統化的科學材料都是在社會生活的條件下被創造出來的，都是通過社會手段得以傳播的，但這并不能證明，就塑造社會成員的性情傾向和提供他們以能力儲備的目的而言，一切材料的價值都是相等的。
一個課程方案必須考慮讓課程适合現有共同體生活的需求；必須帶着改善共同生活的意圖來挑選課程方案，從而使未來比過去更美好。
此外，還要首先考慮基礎要素，其次考慮提高改進，然後再考慮設計課程。
就社會性而言，根本的東西是與群體最廣泛地共享的經驗有關的東西，即基礎要素。
代表特定群體需求和專業事務需求的東西是次要的。
這個說法是有道理的：教育必須首先是人類的，之後才是專門的。
然而，說這句話的那些人頭腦中所想的&ldquo人類的&rdquo一詞，往往隻是指特定的階層，即維系古典傳統的飽學之士者的階層。
他們忘記了，教材必須與人之為人的共同興趣相關聯，才真正是人類的。
為了維系自身，民主社會特别依賴于在制定學業課程的過程中使用寬泛的人類的标準。
如果出于狹隘的功利主義的目的而為大衆教育選擇教材，對少數人接受的高等教育則采用特定的有教養階層的傳統，那麼，在這樣的文化土壤中，民主是無法興盛起來的。
有人認為，基礎教育的&ldquo基本要素&rdquo就是機械的讀、寫、算。
顯然，這個觀念出于對達成民主理想所需的基礎要素的無知，不知不覺地假設這些理想是無法實現的；并假定不論過去或未來，謀求生計，&ldquo維持生活&rdquo，對大多數男女必然意味着做事，盡管這對做事的人來說是不重要的，也不是自願地加以選擇的。
何況，做這些事情的人也不能使自己變得高貴，因為他們認識不到某些目标，隻是為金錢的回報而在他人的指示下做這些事情。
隻有把教育看作為了且隻為了大多數人過這種生活而做準備，提高他們讀、寫、拼寫和計算的機械效率，使某些肌肉的活動具有靈活性，才是&ldquo基礎要素&rdquo。
這樣的狀況也把不自由感染給了所謂的自由教育，它們多少意味着某種寄生性的培養，而這種培養是以犧牲由共同關注人類最深刻問題而産生的啟蒙和規訓為代價所換來的。
凡是承認教育具有社會責任的課程，必須把下面的情境呈現給學生，這些情境中的問題都與共同生存的問題相關；讓學生進行觀察和互通信息，都是為了發展學生的社會洞察力和社會興趣。
概要 用于教育的教材，主要由為當下社會生活提供内容的各種意義組成。
社會生活的連續性意味着，這些意義中的不少内容是從過去的集體經驗中總結出來而有助于當下活動的。
社會生活變得越來越複雜，這些因素也随之變得越來越多、越來越重要。
為了把它們盡可能完整地傳遞到下一代，必須進行特别的選擇、明确陳述和組織。
然而，在這一過程中，人們常常把教材設定為某種撇開未成熟者當下經驗而具有獨立價值的東西。
尤其是教育者還面臨這樣的誘惑，即把自己的任務設定為讓學生有能力掌握教材、按規定的陳述複述教材，而不顧及把教材組織進使學生發展成社會成員的各項活動之中。
如果年輕人從有社會源頭和用途的積極作業開始學習，把經驗豐富的人所傳達的觀念和事實吸納進自己的直接經驗中，繼而對相關的材料和規律形成科學的洞見，那麼，就可以把上述積極的原則保持下去了。
*** [1]由于飽學之士還仍然是學習者，所以必須明白，這兩者的差别是相對的，而不是絕對的。
但是，至少在學習的前幾個階段，這些差異實際上是非常重要的。
[2]布魯圖斯（MarcusJuniusBrutus，公元前85？&mdash前42），羅馬将軍。
&mdash&mdash譯者