第十三章 方法的本質
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的沖擊，而是利用了比在他自己或他的批評者看來要多得多的傳統的方法，他把這些方法用于新的場合，由此而實現了它們的轉型。
教育也有其一般的方法。
這一說法在教師身上，比在學生身上體現得更顯而易見；在評論學生的情況時，也是确定無疑的。
顯然，掌握如下的方法，即他人的經驗已經證明、在同等情況下能更有效地獲得知識的方法，是學生全部學習活動中一個非常重要的部分。
[1]這些一般的方法與個體的主動性和原創性&mdash&mdash個人的行事方式&mdash&mdash完全不是對立的；相反，一般的方法還會加強它們，因為即使是最一般的方法，也與制定好的規則存在着根本的差别。
後者是對行為的直接指引，前者則是借由它對目的和手段的啟迪而間接地加以運作。
也就是說，它是憑借智力而非經由遵守外在強加的指令來運作的，甚至娴熟地使用某種既定技巧的能力，也不能保證藝術作品的産生，因為藝術作品還取決于某種富有活力的觀念。
如果對他人所用的方法有所認知，但不能直接告訴人們去做什麼或提供什麼現成的範本，那麼，它又如何發揮作用呢？稱一種方法是理智的又意味着什麼呢？舉例來說，沒有任何其他的行為模式可能比醫生的診斷和治療模式更需要既定的知識了。
然而，各種病例畢竟隻是相似，而不是相同。
不論現行的行醫方法受到多大的認可，要明智地使用它們，就必須調整它們，以适合每個特殊病例的需要。
因此，公認的治療程序指示醫生應該獨自進行哪些探詢，嘗試哪些手段。
這些方法作為考察的立足點，通過提示出特别需要探究的問題，精簡了對個别病例的特征進行的考察。
醫生的個人态度、他處理相關情形的方法（個體的方法），并不隸屬于這些程序的一般原則，卻被這些原則所促進和指導。
這個例子表明，對心理學方法和過去有用的經驗方法有所認知，對教師們說來，具有多麼重要的價值。
一旦這些方法違背了教師自己的常識，阻隔在他和他必須作出行為的情形之間，那還不如沒有這些方法。
然而，如果教師學會了它們，把它們用作理智的輔助，以評估他所參與的獨特經驗的需求、資源和困難，它們便具有建設性的價值。
最後，恰恰因為一切都取決于他自己的回應方式，因此，在作出回應的過程中，很多問題有賴于他在何種程度上利用了源自他人經驗的知識。
正如我們已經指出的，上面每一個論述都直接适用于學生的方法和學習的方式。
如果認為不論在小學還是在大學裡，教師都能夠向學生提供學習和解釋一個科目時所要遵循的方法範本，那顯然是自欺欺人，也會導緻可悲的後果。
（見第207頁）在任何情況下，一個人都必須作出自己的反應。
至于其他人，尤其是專家，在類似情況下使用标準化或一般性的方法，對他産生的提示究竟有價值還是有害處，取決于這些方法是使他個人的反應更理智還是使他省去了自己進行判斷的活動。
前面就思維的原創性所說的東西（見第194&mdash195頁），對個人的教育有更多的要求，非普通人的自然能力所能承受，因而看上去顯得張力過大了。
實際上，問題在于：人們承受着迷信的重負，他們籠統地提出了心靈的觀念，即普遍有效的理智方法的觀念，接着又認定個體的心靈在量上是不同的。
因此，普通人被設想成隻是普通的，隻有超常的人才有資格擁有原創性。
人們在衡量一般學生和天才學生之間的差别時，總是說一般學生缺乏原創性。
但是，這種泛泛而論的心靈觀念是虛構出來的。
一個人的能力如何在量上與另一個人的能力相比，這不是教師的職責，也與他的工作毫無關聯。
對他而言，必須做的事情是使每個學生都有機會在各種具有意義的活動中運用自身的各種能力。
心靈、個體的方法、原創性（這些都是同義詞）表明了有目的或受指導的行動的性質。
如果人們依照這個信念行事，那麼，甚至在傳統的标準下，也将獲得比現在所擁有的更多的原創性。
把所謂統一的一般方法強行套在每個人身上，隻能産生這樣的結果，即除了出類拔萃的人，其他人都淪為泛泛的平庸之輩。
通過脫離大衆來衡量原創性，會導緻奇行怪論。
由此，便遏制了大多數人的獨特性，隻有極少數人例外（比如達爾文），還使難得的天才感染了不良品質。
3.個人方法的特點 在前面談論思維的那一章中，我們探讨了認知方法最一般的特征，即在反思的情形中所出現的特征：問題、資料數據的收集和分析、意見或觀念的設想和闡釋、試驗的應用和檢驗，以及下結論或作判斷。
人們最終可以在個體天生的趨向以及他後天習得的習慣和興趣中，發現他解決問題的方法或方式的特殊要素。
由于每個人的原始本能不同，以往的經曆和偏好不同，他的方法也随之（相應地）而與其他人不同。
那些研究過這些問題的教師所擁有的知識，将有助于理解不同學生作出的各種回應，引導學生，使他們的回應更加有效。
兒童研究、心理學和對社會環境的認知，可以讓教師對學生更熟悉；然而，各種方法仍然是個人的事情和解決之道，沒有任何要旨能夠一覽無餘地展現出它們的多樣形式和豐富内涵。
然而，就有效、理智地處理材料的方法來說，有一些态度是重要的，必須把它們羅列出來。
最為重要的态度有：直率、心靈的開明、一心一意（或全心全意）和責任心。
（1）否定性表達方式比肯定性表達方式更容易說明直率意味着什麼。
對直率來說，自我的顧慮、尴尬難堪和勉強被迫都是險惡的敵人。
它們表明，個人無法直接地關注材料，因為有什麼東西介入了，使他的注意力偏移到旁枝末節上去了。
對有所顧慮的人來說，一方面，他得考慮自己面對的問題；另一方面，又得考慮别人是如何看待他的表現的。
精神渙散，意味着力量的損耗和思想的困頓。
個人采取某種态度，并不等于他意識到了這種态度。
個人采取某種态度是自發的、天真的、純粹的，表明他與他所應對的對象之間的一緻關系。
個人意識到自己的态度，并不一定是反常的，有時甚至是糾正錯誤的處理方法、提升自己所用手段的效力的最簡單的方式&mdash&mdash正如高爾夫球手、鋼琴演奏家、公衆演講者等等，偶爾也不得不特别關注一下自己的姿态、動作。
然而，這種需要隻是偶然
教育也有其一般的方法。
這一說法在教師身上，比在學生身上體現得更顯而易見；在評論學生的情況時，也是确定無疑的。
顯然，掌握如下的方法，即他人的經驗已經證明、在同等情況下能更有效地獲得知識的方法，是學生全部學習活動中一個非常重要的部分。
[1]這些一般的方法與個體的主動性和原創性&mdash&mdash個人的行事方式&mdash&mdash完全不是對立的；相反，一般的方法還會加強它們，因為即使是最一般的方法，也與制定好的規則存在着根本的差别。
後者是對行為的直接指引，前者則是借由它對目的和手段的啟迪而間接地加以運作。
也就是說，它是憑借智力而非經由遵守外在強加的指令來運作的，甚至娴熟地使用某種既定技巧的能力，也不能保證藝術作品的産生，因為藝術作品還取決于某種富有活力的觀念。
如果對他人所用的方法有所認知，但不能直接告訴人們去做什麼或提供什麼現成的範本，那麼，它又如何發揮作用呢？稱一種方法是理智的又意味着什麼呢？舉例來說，沒有任何其他的行為模式可能比醫生的診斷和治療模式更需要既定的知識了。
然而，各種病例畢竟隻是相似，而不是相同。
不論現行的行醫方法受到多大的認可，要明智地使用它們，就必須調整它們，以适合每個特殊病例的需要。
因此，公認的治療程序指示醫生應該獨自進行哪些探詢，嘗試哪些手段。
這些方法作為考察的立足點，通過提示出特别需要探究的問題，精簡了對個别病例的特征進行的考察。
醫生的個人态度、他處理相關情形的方法（個體的方法），并不隸屬于這些程序的一般原則，卻被這些原則所促進和指導。
這個例子表明，對心理學方法和過去有用的經驗方法有所認知，對教師們說來，具有多麼重要的價值。
一旦這些方法違背了教師自己的常識，阻隔在他和他必須作出行為的情形之間，那還不如沒有這些方法。
然而，如果教師學會了它們，把它們用作理智的輔助，以評估他所參與的獨特經驗的需求、資源和困難，它們便具有建設性的價值。
最後，恰恰因為一切都取決于他自己的回應方式，因此，在作出回應的過程中，很多問題有賴于他在何種程度上利用了源自他人經驗的知識。
正如我們已經指出的，上面每一個論述都直接适用于學生的方法和學習的方式。
如果認為不論在小學還是在大學裡，教師都能夠向學生提供學習和解釋一個科目時所要遵循的方法範本，那顯然是自欺欺人，也會導緻可悲的後果。
（見第207頁）在任何情況下，一個人都必須作出自己的反應。
至于其他人，尤其是專家，在類似情況下使用标準化或一般性的方法，對他産生的提示究竟有價值還是有害處，取決于這些方法是使他個人的反應更理智還是使他省去了自己進行判斷的活動。
前面就思維的原創性所說的東西（見第194&mdash195頁），對個人的教育有更多的要求，非普通人的自然能力所能承受，因而看上去顯得張力過大了。
實際上，問題在于：人們承受着迷信的重負，他們籠統地提出了心靈的觀念，即普遍有效的理智方法的觀念，接着又認定個體的心靈在量上是不同的。
因此，普通人被設想成隻是普通的，隻有超常的人才有資格擁有原創性。
人們在衡量一般學生和天才學生之間的差别時，總是說一般學生缺乏原創性。
但是，這種泛泛而論的心靈觀念是虛構出來的。
一個人的能力如何在量上與另一個人的能力相比，這不是教師的職責，也與他的工作毫無關聯。
對他而言，必須做的事情是使每個學生都有機會在各種具有意義的活動中運用自身的各種能力。
心靈、個體的方法、原創性（這些都是同義詞）表明了有目的或受指導的行動的性質。
如果人們依照這個信念行事，那麼，甚至在傳統的标準下，也将獲得比現在所擁有的更多的原創性。
把所謂統一的一般方法強行套在每個人身上，隻能産生這樣的結果，即除了出類拔萃的人，其他人都淪為泛泛的平庸之輩。
通過脫離大衆來衡量原創性，會導緻奇行怪論。
由此，便遏制了大多數人的獨特性，隻有極少數人例外（比如達爾文），還使難得的天才感染了不良品質。
3.個人方法的特點 在前面談論思維的那一章中，我們探讨了認知方法最一般的特征，即在反思的情形中所出現的特征：問題、資料數據的收集和分析、意見或觀念的設想和闡釋、試驗的應用和檢驗，以及下結論或作判斷。
人們最終可以在個體天生的趨向以及他後天習得的習慣和興趣中，發現他解決問題的方法或方式的特殊要素。
由于每個人的原始本能不同，以往的經曆和偏好不同，他的方法也随之（相應地）而與其他人不同。
那些研究過這些問題的教師所擁有的知識，将有助于理解不同學生作出的各種回應，引導學生，使他們的回應更加有效。
兒童研究、心理學和對社會環境的認知，可以讓教師對學生更熟悉；然而，各種方法仍然是個人的事情和解決之道，沒有任何要旨能夠一覽無餘地展現出它們的多樣形式和豐富内涵。
然而，就有效、理智地處理材料的方法來說，有一些态度是重要的，必須把它們羅列出來。
最為重要的态度有：直率、心靈的開明、一心一意（或全心全意）和責任心。
（1）否定性表達方式比肯定性表達方式更容易說明直率意味着什麼。
對直率來說，自我的顧慮、尴尬難堪和勉強被迫都是險惡的敵人。
它們表明，個人無法直接地關注材料，因為有什麼東西介入了，使他的注意力偏移到旁枝末節上去了。
對有所顧慮的人來說，一方面，他得考慮自己面對的問題；另一方面，又得考慮别人是如何看待他的表現的。
精神渙散，意味着力量的損耗和思想的困頓。
個人采取某種态度，并不等于他意識到了這種态度。
個人采取某種态度是自發的、天真的、純粹的，表明他與他所應對的對象之間的一緻關系。
個人意識到自己的态度，并不一定是反常的，有時甚至是糾正錯誤的處理方法、提升自己所用手段的效力的最簡單的方式&mdash&mdash正如高爾夫球手、鋼琴演奏家、公衆演講者等等，偶爾也不得不特别關注一下自己的姿态、動作。
然而，這種需要隻是偶然