第十三章 方法的本質
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1.教材與方法的統一
學校教育的三大主題是教材、教學方法和行政或管理，三者是一體的。
對于前兩個主題，我們已經在前面幾章談論過；我們還需要做的，是使它們從相關的情境中抽離出來，以便探讨它們的本質。
因為有關方法的主題與上一章讨論的内容相近，所以我們将從對方法的讨論開始。
但在讨論這個主題之前，特别需要注意一下這個理論的含義，即教材和方法之間是相互關聯的。
有一種觀念在哲學上被稱為二元論，它主張心靈和事物、人的世界是兩個分離的、獨立的領域。
從這種理論中可以引申出這樣一個結論，即教學方法和教材是相互分離的，因而教材就成了對自然和人的世界中的事實和原則所做出的現成、系統的分類；教學方法則考慮如下的問題，即以何種方式把教材内容合理地呈現給學生的心靈，使之在學生的心靈上留下深刻的印象，或者考慮以何種方式使學生的心靈外在地作用于教材，從而促進其吸收。
一個人至少在理論上，可以從一門把心靈作為獨立存在的科學中演繹出有關學習方法的完備的理論；然而，對這些方法可能被用到哪些科目上卻毫不知情。
既然許多精通各種教材分支的人也完全不知道這些教學方法，那某些人就有理由提出以下的反駁：教育學作為關于心靈的學習方法的科學，是無效的。
這些人甚至認為，教育方法隻是一道屏障，它掩蔽了教師必須更深入而精确地熟悉其手頭科目的必要性。
但是，既然思維是使教材受指導而達成完滿結果的活動，既然心靈是這一過程中審慎的和有意圖的步驟，那上面提到的那種把教材與方法分離開來的觀念就是徹底錯誤的。
假如一門科學的材料具有組織性，那就表明科學的材料受到了智性的洗禮，或者說，它們已被條理化了。
動物學作為知識的一個有系統的分支，使人們平時關于動物的各種粗糙的、雜亂的印象，經過認真的審察、審慎的補充，以及對有助于觀察、記憶和探尋更深入的關系所進行的布局，達成了相關的認知。
這些認知并不是學習的起點，而是學習的完成。
教學方法意味着對教材的安排，從而使教材在被運用時最為有效，方法向來不是外在于材料的東西。
從個人處理教材的立場看，方法是什麼呢？方法不是外在的東西，而是應對材料的一種有效的方式，意味着以時間和精力上最小的消耗來利用材料（把它用于某個目的）的一種處理方式。
人們可以分辨出一種行為方式，并對它單獨進行探讨，但這種方式的存在隻是為了處理材料。
教學方法不是要與教材背道而馳，而是要有效地指導教材指向人們所渴望的結果。
它完全不同于任意的、缺乏考慮的行動&mdash&mdash缺乏考慮，意味着不适應。
方法意味着指導教材，是将教材導向目标的一種活動。
這種說法有些形式化，我們不妨舉例為其添上内容。
每位藝術家在從事工作時必定有一套方法、一種技巧。
彈鋼琴不是任意地敲擊琴鍵，而是有條理地運用琴鍵；而條理并不是先于彈奏鋼琴的活動就現成地存在于這個音樂家手上或腦中的東西，它存在于使用鋼琴、雙手和頭腦以實現其意欲的結果的那些行為傾向之中。
彈奏鋼琴的行動指向鋼琴這種樂器，以實現其目的。
同樣的，&ldquo教育學的&rdquo方法也是如此。
兩者唯一的差别是：鋼琴是對應于某個單獨目的的、事前構造好的機械，而學習的材料則有無限多的用途。
盡管如此，如果考慮到這架鋼琴能演奏出各種各樣的樂曲，而欲産生變奏效果，技術上還要有多種變化，這個例證仍然适用。
無論如何，方法隻是出于某個目的而使用某種材料的有效方式。
為了概括上面的論述，我們可以回溯到&ldquo經驗&rdquo的概念。
經驗，作為對人們所嘗試的某事和由此而承受的後果之間的聯系的知覺，是一個過程。
除了努力控制這個過程所行進的路徑這一點，教材和方法沒有什麼區别。
實際上，隻存在一種活動，它既包含個體的所作所為，也包含環境的所作所為。
如果一位鋼琴演奏家能娴熟地掌握他的樂器，就沒有必要區别演奏時他所作的貢獻和鋼琴所作的貢獻。
任何一種組織良好、運作順暢的活動&mdash&mdash滑冰，交談，欣賞音樂，觀賞景色，都不存在将人的方法和材料分裂開來的意識。
在全身心投入的遊戲和工作中，情況也是一樣的。
如果人們反思一個經驗，而不隻是擁有它，他們必定會區别自己的态度和自己的态度朝向的對象。
當一個人吃食物時，并不把自己的行為分為吃和食物，但如果他以科學的方式考察這個行為，這個辨别是他首先要做到的。
因此，一方面，他将調查營養物的性質；另一方面，他将研究機體享用食物和消化食物的行為。
這種對經驗的反思，造成了有關人們經曆了什麼（已經曆到的）和他們如何去經曆的區别。
我們以教材和方法為術語，對這一區分進行了命名。
既存在着被看、被聽、被愛、被恨、被想象的東西，也存在着看、聽、愛、恨、想象等行為。
對某些目的而言，這一區别是如此自然、如此重要，以至于人們太容易把它視為實際上存在的分裂，而非思想上的區别。
然後，人們在自我和環境或世界之間也作出了劃分，這一區分是方法和教材二元對立的根源。
也就是說，人們以為，認知、感覺、意願等都是單獨地屬于自我或心靈的，因而是可以用來與某一單獨教材發生關聯的東西。
人們以為，單獨地屬于自我或心靈的東西，不論其對象具有何種模式的積極活躍的能量，都擁有自己的運作法則。
人們設想這些法則應該提供方法，而設想一個人沒有吃的行為卻能吃東西，或設想颚的構造和動作、咽喉肌肉、胃的消化活動等，可以不涉及它們活動的材料而實現活動，顯然都是荒謬的。
好比有機體的器官都是世界上的食物材料的連續的部分，看、聽、愛、想象的能力同樣也是内在地與世界的材料關聯在一起的。
與其說這些能力是作用于事物的獨立的行為，更真切地說，它們是環境參與到經驗中，并在其中發揮作用的方式。
簡言之，經驗不是心靈和世界、主體和客體、方法和教材的綜合，而是各種（簡直是數不盡的）力量之間連續不斷的交互作用。
為了控制運動着的經驗統一體所采取的路線或方向，人們在思想上區别了如何（how）和什麼（what）。
雖然在實際發生的走、吃、學
對于前兩個主題，我們已經在前面幾章談論過；我們還需要做的，是使它們從相關的情境中抽離出來，以便探讨它們的本質。
因為有關方法的主題與上一章讨論的内容相近，所以我們将從對方法的讨論開始。
但在讨論這個主題之前，特别需要注意一下這個理論的含義，即教材和方法之間是相互關聯的。
有一種觀念在哲學上被稱為二元論，它主張心靈和事物、人的世界是兩個分離的、獨立的領域。
從這種理論中可以引申出這樣一個結論，即教學方法和教材是相互分離的，因而教材就成了對自然和人的世界中的事實和原則所做出的現成、系統的分類；教學方法則考慮如下的問題，即以何種方式把教材内容合理地呈現給學生的心靈，使之在學生的心靈上留下深刻的印象，或者考慮以何種方式使學生的心靈外在地作用于教材，從而促進其吸收。
一個人至少在理論上，可以從一門把心靈作為獨立存在的科學中演繹出有關學習方法的完備的理論；然而，對這些方法可能被用到哪些科目上卻毫不知情。
既然許多精通各種教材分支的人也完全不知道這些教學方法，那某些人就有理由提出以下的反駁：教育學作為關于心靈的學習方法的科學，是無效的。
這些人甚至認為，教育方法隻是一道屏障，它掩蔽了教師必須更深入而精确地熟悉其手頭科目的必要性。
但是，既然思維是使教材受指導而達成完滿結果的活動，既然心靈是這一過程中審慎的和有意圖的步驟，那上面提到的那種把教材與方法分離開來的觀念就是徹底錯誤的。
假如一門科學的材料具有組織性，那就表明科學的材料受到了智性的洗禮，或者說，它們已被條理化了。
動物學作為知識的一個有系統的分支，使人們平時關于動物的各種粗糙的、雜亂的印象，經過認真的審察、審慎的補充，以及對有助于觀察、記憶和探尋更深入的關系所進行的布局，達成了相關的認知。
這些認知并不是學習的起點，而是學習的完成。
教學方法意味着對教材的安排，從而使教材在被運用時最為有效，方法向來不是外在于材料的東西。
從個人處理教材的立場看，方法是什麼呢？方法不是外在的東西，而是應對材料的一種有效的方式，意味着以時間和精力上最小的消耗來利用材料（把它用于某個目的）的一種處理方式。
人們可以分辨出一種行為方式，并對它單獨進行探讨，但這種方式的存在隻是為了處理材料。
教學方法不是要與教材背道而馳，而是要有效地指導教材指向人們所渴望的結果。
它完全不同于任意的、缺乏考慮的行動&mdash&mdash缺乏考慮，意味着不适應。
方法意味着指導教材，是将教材導向目标的一種活動。
這種說法有些形式化，我們不妨舉例為其添上内容。
每位藝術家在從事工作時必定有一套方法、一種技巧。
彈鋼琴不是任意地敲擊琴鍵，而是有條理地運用琴鍵；而條理并不是先于彈奏鋼琴的活動就現成地存在于這個音樂家手上或腦中的東西，它存在于使用鋼琴、雙手和頭腦以實現其意欲的結果的那些行為傾向之中。
彈奏鋼琴的行動指向鋼琴這種樂器，以實現其目的。
同樣的，&ldquo教育學的&rdquo方法也是如此。
兩者唯一的差别是：鋼琴是對應于某個單獨目的的、事前構造好的機械，而學習的材料則有無限多的用途。
盡管如此，如果考慮到這架鋼琴能演奏出各種各樣的樂曲，而欲産生變奏效果，技術上還要有多種變化，這個例證仍然适用。
無論如何，方法隻是出于某個目的而使用某種材料的有效方式。
為了概括上面的論述，我們可以回溯到&ldquo經驗&rdquo的概念。
經驗，作為對人們所嘗試的某事和由此而承受的後果之間的聯系的知覺，是一個過程。
除了努力控制這個過程所行進的路徑這一點，教材和方法沒有什麼區别。
實際上，隻存在一種活動，它既包含個體的所作所為，也包含環境的所作所為。
如果一位鋼琴演奏家能娴熟地掌握他的樂器，就沒有必要區别演奏時他所作的貢獻和鋼琴所作的貢獻。
任何一種組織良好、運作順暢的活動&mdash&mdash滑冰，交談，欣賞音樂，觀賞景色，都不存在将人的方法和材料分裂開來的意識。
在全身心投入的遊戲和工作中，情況也是一樣的。
如果人們反思一個經驗，而不隻是擁有它，他們必定會區别自己的态度和自己的态度朝向的對象。
當一個人吃食物時，并不把自己的行為分為吃和食物，但如果他以科學的方式考察這個行為，這個辨别是他首先要做到的。
因此，一方面，他将調查營養物的性質；另一方面，他将研究機體享用食物和消化食物的行為。
這種對經驗的反思，造成了有關人們經曆了什麼（已經曆到的）和他們如何去經曆的區别。
我們以教材和方法為術語，對這一區分進行了命名。
既存在着被看、被聽、被愛、被恨、被想象的東西，也存在着看、聽、愛、恨、想象等行為。
對某些目的而言，這一區别是如此自然、如此重要，以至于人們太容易把它視為實際上存在的分裂，而非思想上的區别。
然後，人們在自我和環境或世界之間也作出了劃分，這一區分是方法和教材二元對立的根源。
也就是說，人們以為，認知、感覺、意願等都是單獨地屬于自我或心靈的，因而是可以用來與某一單獨教材發生關聯的東西。
人們以為，單獨地屬于自我或心靈的東西，不論其對象具有何種模式的積極活躍的能量，都擁有自己的運作法則。
人們設想這些法則應該提供方法，而設想一個人沒有吃的行為卻能吃東西，或設想颚的構造和動作、咽喉肌肉、胃的消化活動等，可以不涉及它們活動的材料而實現活動，顯然都是荒謬的。
好比有機體的器官都是世界上的食物材料的連續的部分，看、聽、愛、想象的能力同樣也是内在地與世界的材料關聯在一起的。
與其說這些能力是作用于事物的獨立的行為，更真切地說，它們是環境參與到經驗中，并在其中發揮作用的方式。
簡言之，經驗不是心靈和世界、主體和客體、方法和教材的綜合，而是各種（簡直是數不盡的）力量之間連續不斷的交互作用。
為了控制運動着的經驗統一體所采取的路線或方向，人們在思想上區别了如何（how）和什麼（what）。
雖然在實際發生的走、吃、學