第九章 以自然發展和社會效能為目标
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一緻，那麼，文化就對立于效能。
當人們關注個體的獨特之處時，不管是所謂文化還是人格的全面發展，其結果都與社會效能的真正意義相符合，但如果他身上沒有什麼不可度量或不可比較的東西，他也就不是個體了。
這些東西的反面就是平庸、平均。
無論何時，隻要獨特的品質得到發展，就會産生獨特的人格，并且将會極大地有助于社會服務，這種服務絕不隻限于提供大量的物質商品。
因為除非組成社會的個體的個人品質本身是重要的，否則，又怎麼值得為之服務呢？ 人格的崇高價值和社會效能相對立，這源于以封建方式組織起來的、等級森嚴的社會。
位尊者有時間和機會，作為人來發展自我；而位卑者，則被限于提供外在的産品。
一個自稱民主的社會，如果仍持有以産品或産出來衡量社會效能的觀念，也就意味着它認可并且延續着貴族共同體輕視大衆的特征。
但是，如果民主擁有道德的和理想的意義，那麼就要求所有人都對社會有所貢獻，而同時也支持所有人有機會發展其與衆不同的才能。
對民主而言，教育中的這兩個目标的分離是毀滅性的；在比較狹隘的意義上來使用&ldquo效能&rdquo一詞，就使其失去了本質上的正當性。
效能的目标（如同任何教育的目标）必定包含在經驗的過程之中。
當它由有形的外在産物來衡量，而不是由獲得特别有價值的經驗來衡量時，就變為實利主義的了。
有效能的人格，可能會有助于産出商品，但嚴格說來，那隻是教育的副産品：這種副産品無法避免，也很重要，但仍然隻是副産品。
設立一個外在的目标，反過來會強化關于文化的錯誤觀念，即把文化認同為某種完全&ldquo内在的&rdquo東西。
完善&ldquo内在的&rdquo人格的觀點，無疑是社會分化的表現形式。
所謂&ldquo内在的&rdquo，隻是指與他人沒有關聯&mdash&mdash沒有能力進行自由而充分的溝通。
所謂的精神文化往往都是無效的，而且其中不乏陳腐之處，因為它一直被認為是個人可以内在地&mdash&mdash因而是排他性地擁有的某種東西。
一個人是什麼樣的人，在于他在和别人自由交往授受中是什麼人。
這樣一來，既優越于把效能理解為隻是給他人提供産品，也優越于把文化理解為隻是排他性的完善和文飾。
任何個體，無論農民、醫生、教師、學生，如果不懂得實現對他人有價值的結果隻是一個有内在價值的經驗過程的附屬品，就沒有理解自己的職業。
那麼，為什麼人們又會認為，個人必須在以下情況中作出非此即彼的選擇，即要麼犧牲自己去做對他人有用的事情，要麼犧牲他人去追求自己特有的目的&mdash&mdash不論是拯救自己的靈魂，還是打造一種内在的精神生活和人格？實際情況是：既然這兩件事情中的任何一件都不可能持久存在，我們隻能作出調和，使它們輪流進行，一件事接一件事輪轉嘗試。
許多公開宣稱的關于世界的精神的或宗教的思想，都注重自我犧牲和精神的自我完善這兩大理想，而不是竭力反抗這種生活的二元論，沒有比這個二元論更沉重的悲劇了，因為它的根基穩固，不容易被根除。
為此，當下教育的特定任務正是為了達到這個目标，即讓社會效能和個人教養統一起來而不是相互對立。
概要 一般的或綜合的目标，就是考察教育具體問題的各種視角。
因此，對任何宏大目的的陳述方式的價值的檢驗，主要在于它是否容易融貫地轉換為其他目的所主張的程序。
我們已經将這一檢驗應用在三個一般的目标中：符合自然的發展、社會效能，以及文化或個人精神富足。
在每一種情況下，我們都發現，如果對于目标的闡述是片面的，它們就會彼此産生抵觸。
如果對自然發展的闡述是片面的，就會将一個所謂自然而然的發展中的原始力量當作終極目的。
從這個觀點看，訓練原始力量使之對他人有用，就是不正常的約束；訓練通過自覺的教養而更改其原始力量，是一種敗壞。
但是，當我們意識到，自然活動意味着天然活動，它們隻有在使用過程中被教養，從而得以發展，那麼上述的抵觸就消解了。
同樣，社會效能被定義為為他人提供外在服務，那麼，它就必然對立于增添經驗的意義這個目标，正如文化被認作是一種對于心靈的内在修煉，它就與社會化的傾向相對立。
但是，社會效能作為一個教育目标，應該指培養某種自由而全面地參加共享的或公共的活動的能力。
這一方面不可能離開文化，另一方面又有益于文化，因為個人如果不學習&mdash&mdash沒有較為開闊的眼界，不能體察那些可能被忽略的事物&mdash&mdash就不能參與與他人的交往。
對文化最好的定義也許就是：它是使一個人對事物意義的認知範圍不斷擴展、準确性不斷提高的能力。
*** [1]唐納森，《大腦的成長》（TheGrowthoftheBrain），第357頁。
[2]我們不能忘記，盧梭主張一種完全不同的社會、一個友愛的社會，這個社會的目的應該和其所有成員的利益相統一。
他主張這樣的社會大大優于現有狀态，好比現有狀态比自然狀态糟得多。
當人們關注個體的獨特之處時，不管是所謂文化還是人格的全面發展，其結果都與社會效能的真正意義相符合，但如果他身上沒有什麼不可度量或不可比較的東西，他也就不是個體了。
這些東西的反面就是平庸、平均。
無論何時，隻要獨特的品質得到發展，就會産生獨特的人格，并且将會極大地有助于社會服務，這種服務絕不隻限于提供大量的物質商品。
因為除非組成社會的個體的個人品質本身是重要的，否則，又怎麼值得為之服務呢？ 人格的崇高價值和社會效能相對立，這源于以封建方式組織起來的、等級森嚴的社會。
位尊者有時間和機會，作為人來發展自我；而位卑者，則被限于提供外在的産品。
一個自稱民主的社會，如果仍持有以産品或産出來衡量社會效能的觀念，也就意味着它認可并且延續着貴族共同體輕視大衆的特征。
但是，如果民主擁有道德的和理想的意義，那麼就要求所有人都對社會有所貢獻，而同時也支持所有人有機會發展其與衆不同的才能。
對民主而言，教育中的這兩個目标的分離是毀滅性的；在比較狹隘的意義上來使用&ldquo效能&rdquo一詞，就使其失去了本質上的正當性。
效能的目标（如同任何教育的目标）必定包含在經驗的過程之中。
當它由有形的外在産物來衡量，而不是由獲得特别有價值的經驗來衡量時，就變為實利主義的了。
有效能的人格，可能會有助于産出商品，但嚴格說來，那隻是教育的副産品：這種副産品無法避免，也很重要，但仍然隻是副産品。
設立一個外在的目标，反過來會強化關于文化的錯誤觀念，即把文化認同為某種完全&ldquo内在的&rdquo東西。
完善&ldquo内在的&rdquo人格的觀點，無疑是社會分化的表現形式。
所謂&ldquo内在的&rdquo，隻是指與他人沒有關聯&mdash&mdash沒有能力進行自由而充分的溝通。
所謂的精神文化往往都是無效的，而且其中不乏陳腐之處，因為它一直被認為是個人可以内在地&mdash&mdash因而是排他性地擁有的某種東西。
一個人是什麼樣的人，在于他在和别人自由交往授受中是什麼人。
這樣一來，既優越于把效能理解為隻是給他人提供産品，也優越于把文化理解為隻是排他性的完善和文飾。
任何個體，無論農民、醫生、教師、學生，如果不懂得實現對他人有價值的結果隻是一個有内在價值的經驗過程的附屬品，就沒有理解自己的職業。
那麼，為什麼人們又會認為，個人必須在以下情況中作出非此即彼的選擇，即要麼犧牲自己去做對他人有用的事情，要麼犧牲他人去追求自己特有的目的&mdash&mdash不論是拯救自己的靈魂，還是打造一種内在的精神生活和人格？實際情況是：既然這兩件事情中的任何一件都不可能持久存在，我們隻能作出調和，使它們輪流進行，一件事接一件事輪轉嘗試。
許多公開宣稱的關于世界的精神的或宗教的思想，都注重自我犧牲和精神的自我完善這兩大理想，而不是竭力反抗這種生活的二元論，沒有比這個二元論更沉重的悲劇了，因為它的根基穩固，不容易被根除。
為此，當下教育的特定任務正是為了達到這個目标，即讓社會效能和個人教養統一起來而不是相互對立。
概要 一般的或綜合的目标，就是考察教育具體問題的各種視角。
因此，對任何宏大目的的陳述方式的價值的檢驗，主要在于它是否容易融貫地轉換為其他目的所主張的程序。
我們已經将這一檢驗應用在三個一般的目标中：符合自然的發展、社會效能，以及文化或個人精神富足。
在每一種情況下，我們都發現，如果對于目标的闡述是片面的，它們就會彼此産生抵觸。
如果對自然發展的闡述是片面的，就會将一個所謂自然而然的發展中的原始力量當作終極目的。
從這個觀點看，訓練原始力量使之對他人有用，就是不正常的約束；訓練通過自覺的教養而更改其原始力量，是一種敗壞。
但是，當我們意識到，自然活動意味着天然活動，它們隻有在使用過程中被教養，從而得以發展，那麼上述的抵觸就消解了。
同樣，社會效能被定義為為他人提供外在服務，那麼，它就必然對立于增添經驗的意義這個目标，正如文化被認作是一種對于心靈的内在修煉，它就與社會化的傾向相對立。
但是，社會效能作為一個教育目标，應該指培養某種自由而全面地參加共享的或公共的活動的能力。
這一方面不可能離開文化，另一方面又有益于文化，因為個人如果不學習&mdash&mdash沒有較為開闊的眼界，不能體察那些可能被忽略的事物&mdash&mdash就不能參與與他人的交往。
對文化最好的定義也許就是：它是使一個人對事物意義的認知範圍不斷擴展、準确性不斷提高的能力。
*** [1]唐納森，《大腦的成長》（TheGrowthoftheBrain），第357頁。
[2]我們不能忘記，盧梭主張一種完全不同的社會、一個友愛的社會，這個社會的目的應該和其所有成員的利益相統一。
他主張這樣的社會大大優于現有狀态，好比現有狀态比自然狀态糟得多。