第四章 教育作為成長
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了實際上牽涉到更多的成長外，不關涉任何其他東西，那麼，教育除了牽涉到更多的教育外，也不關涉任何其他東西。
人們常說，一個人從學校畢業了，但受教育的過程并沒有結束，這幾乎已成了老生常談。
這個老生常談的要點在于，學校教育的目的是把那些促進成長的力量組織起來，從而确保教育的持續性。
學校教育的最佳效果是：讓所有的人熱衷于從生活本身進行學習，并在生活過程中創造學習的各種條件。
一旦人們放棄通過與成人成就的刻闆比較來定義&ldquo不成熟&rdquo的嘗試，也就不得不摒棄這樣的觀念，即認為不成熟乃是人們所期望的各種特征的缺失。
摒棄上述觀念，也就不得不抛棄下面的習慣，即把指導視為把知識傾倒進等待填補的精神和道德的空洞，以彌補這種缺失的習慣。
由于生活意味着成長，所以生存着的人生活得真實而積極，在其每個發展階段上，生活都有同樣的内在充實性和絕對訴求。
由此可見，不論人們處于什麼年齡段，教育乃是提供确保其成長或合理生活的各種條件的一項事業。
人們起初惱火地看待&ldquo不成熟&rdquo，認為它是必須盡快被克服的東西。
然而，以這種教育方式塑造出來的成人，始終帶着對孩童時期和青少年時期無法抹去的缺憾。
他們在回顧過去時，會把孩童時期視為失去各種機會和浪費各種力量的階段。
這種具有諷刺意義的情形會一直持續下去，直到人們發現，生活過程有其内在的品質，而教育事業就與這種品質相關。
意識到&ldquo生活即成長&rdquo，也可以使人們規避下面的傾向，即把孩童時期理想化，實際上，這裡除了懶散放任，再無其他東西。
決不能把生活與表面上的行為和興趣等同起來。
人們雖然不容易識别那些看上去淺顯的東西是不是某種初期的而未經訓練的能力的迹象，但必須記住，表象并不等同于它們自身的目的，它們不過是一些可能的成長的迹象罷了。
它們可能成為發展的手段和提高能力的手段，卻不是為了其自身而被放任或被培養。
對表面現象的過度關注（無論是以鼓勵或斥責的方式），必定會導緻其僵化不變，從而阻礙發展。
對家長和教師來說，關鍵在于孩子的各種沖動向何處演變，而不是它們已成為什麼。
愛默生（GeorgeBarrallEmerson）以最好的方式表達出對&ldquo不成熟&rdquo這一正确原則的尊重：&ldquo尊重孩子，切莫過分地以家長自居，切莫侵犯他的單獨狀态。
然而，回應我上述提議的，卻是粗暴的反對意見：你确實要将對公共的和私人的規訓的支配拱手相讓嗎？你确實要放任年幼的孩子投入其激情以及奇思怪想的瘋狂生涯，還把這種混亂無序視為對孩子本性的尊重嗎？對此，我要回答：尊重孩子，始終如一地尊重他，但也尊重你自己&hellip&hellip對一個孩子的訓練有兩個要點：除了保持他的天性，還要促使他改掉其他東西，防止他出現騷亂、自作聰明和作惡作劇，并在其本性所指的方向上努力以知識來裝備他的本性。
&rdquo愛默生還表示，尊重孩童和青少年，并沒有給指導者們提供一條輕松而逍遙的路徑，而是&ldquo涉及對時間、思想和教師生涯的大量要求。
它既要求時間、應用和洞察力，也需要上帝提供的所有偉大的教誨和協助，而光就使用來說，已蘊含着對指導者的品格和造詣的要求&rdquo。
概要 成長的力量取決于對他人的需求和自身的可塑性，而這兩個條件在孩童時期和青少年時期都抵達了巅峰。
可塑性或從經驗中學習的力量，意味着習慣的養成。
習慣對環境加以控制，且提供利用環境的力量以實現人類各個目标。
習慣采取熟習的形式，換言之，讓有機體活動與周圍事物保持普遍而長久的平衡形式，也采取用積極的才能來重新調整活動以适合新環境的形式。
前者構成了成長的背景，後者塑造了成長的過程。
積極的習慣涉及在實現新目标的過程中被使用的種種才能的思想性、創造性和開創性，它們都對立于标志着有害于發展的常規。
既然成長是生活的特性，那麼，教育也與成長過程一緻，它并不擁有超出自身的目标。
衡量學校教育價值的标準，就是它在何種程度上制造了繼續成長的欲望，又在何種程度上為在實際生活中滿足這種欲望提供了行之有效的手段。
*** [1]在許多作者的作品中，可以找到關于其意義的種種暗示，而約翰·菲斯克（JohnFiske）在《一個進化論者的遠足》（ExcursionsofanEvolutionist）一書中首次對此進行了系統的論述。
[2]當然，這個概念涉及與不同觀念在邏輯上的相互關聯，如在最後一章中論及的刺激和回應的外部關系、在本章中注意到的不成熟性和可塑性這樣的否定性觀念等等。
[3]米考伯（Micawber），英國作家狄更斯的小說《大衛·科波菲爾》中的人物，沒有遠慮，隻想碰運氣以求發達。
&mdash&mdash譯者
人們常說，一個人從學校畢業了，但受教育的過程并沒有結束，這幾乎已成了老生常談。
這個老生常談的要點在于，學校教育的目的是把那些促進成長的力量組織起來，從而确保教育的持續性。
學校教育的最佳效果是：讓所有的人熱衷于從生活本身進行學習，并在生活過程中創造學習的各種條件。
一旦人們放棄通過與成人成就的刻闆比較來定義&ldquo不成熟&rdquo的嘗試，也就不得不摒棄這樣的觀念，即認為不成熟乃是人們所期望的各種特征的缺失。
摒棄上述觀念，也就不得不抛棄下面的習慣，即把指導視為把知識傾倒進等待填補的精神和道德的空洞，以彌補這種缺失的習慣。
由于生活意味着成長，所以生存着的人生活得真實而積極，在其每個發展階段上，生活都有同樣的内在充實性和絕對訴求。
由此可見，不論人們處于什麼年齡段，教育乃是提供确保其成長或合理生活的各種條件的一項事業。
人們起初惱火地看待&ldquo不成熟&rdquo，認為它是必須盡快被克服的東西。
然而，以這種教育方式塑造出來的成人，始終帶着對孩童時期和青少年時期無法抹去的缺憾。
他們在回顧過去時，會把孩童時期視為失去各種機會和浪費各種力量的階段。
這種具有諷刺意義的情形會一直持續下去，直到人們發現，生活過程有其内在的品質，而教育事業就與這種品質相關。
意識到&ldquo生活即成長&rdquo，也可以使人們規避下面的傾向，即把孩童時期理想化，實際上，這裡除了懶散放任，再無其他東西。
決不能把生活與表面上的行為和興趣等同起來。
人們雖然不容易識别那些看上去淺顯的東西是不是某種初期的而未經訓練的能力的迹象，但必須記住，表象并不等同于它們自身的目的，它們不過是一些可能的成長的迹象罷了。
它們可能成為發展的手段和提高能力的手段，卻不是為了其自身而被放任或被培養。
對表面現象的過度關注（無論是以鼓勵或斥責的方式），必定會導緻其僵化不變，從而阻礙發展。
對家長和教師來說，關鍵在于孩子的各種沖動向何處演變，而不是它們已成為什麼。
愛默生（GeorgeBarrallEmerson）以最好的方式表達出對&ldquo不成熟&rdquo這一正确原則的尊重：&ldquo尊重孩子，切莫過分地以家長自居，切莫侵犯他的單獨狀态。
然而，回應我上述提議的，卻是粗暴的反對意見：你确實要将對公共的和私人的規訓的支配拱手相讓嗎？你确實要放任年幼的孩子投入其激情以及奇思怪想的瘋狂生涯，還把這種混亂無序視為對孩子本性的尊重嗎？對此，我要回答：尊重孩子，始終如一地尊重他，但也尊重你自己&hellip&hellip對一個孩子的訓練有兩個要點：除了保持他的天性，還要促使他改掉其他東西，防止他出現騷亂、自作聰明和作惡作劇，并在其本性所指的方向上努力以知識來裝備他的本性。
&rdquo愛默生還表示，尊重孩童和青少年，并沒有給指導者們提供一條輕松而逍遙的路徑，而是&ldquo涉及對時間、思想和教師生涯的大量要求。
它既要求時間、應用和洞察力，也需要上帝提供的所有偉大的教誨和協助，而光就使用來說，已蘊含着對指導者的品格和造詣的要求&rdquo。
概要 成長的力量取決于對他人的需求和自身的可塑性，而這兩個條件在孩童時期和青少年時期都抵達了巅峰。
可塑性或從經驗中學習的力量，意味着習慣的養成。
習慣對環境加以控制，且提供利用環境的力量以實現人類各個目标。
習慣采取熟習的形式，換言之，讓有機體活動與周圍事物保持普遍而長久的平衡形式，也采取用積極的才能來重新調整活動以适合新環境的形式。
前者構成了成長的背景，後者塑造了成長的過程。
積極的習慣涉及在實現新目标的過程中被使用的種種才能的思想性、創造性和開創性，它們都對立于标志着有害于發展的常規。
既然成長是生活的特性，那麼，教育也與成長過程一緻，它并不擁有超出自身的目标。
衡量學校教育價值的标準，就是它在何種程度上制造了繼續成長的欲望，又在何種程度上為在實際生活中滿足這種欲望提供了行之有效的手段。
*** [1]在許多作者的作品中，可以找到關于其意義的種種暗示，而約翰·菲斯克（JohnFiske）在《一個進化論者的遠足》（ExcursionsofanEvolutionist）一書中首次對此進行了系統的論述。
[2]當然，這個概念涉及與不同觀念在邏輯上的相互關聯，如在最後一章中論及的刺激和回應的外部關系、在本章中注意到的不成熟性和可塑性這樣的否定性觀念等等。
[3]米考伯（Micawber），英國作家狄更斯的小說《大衛·科波菲爾》中的人物，沒有遠慮，隻想碰運氣以求發達。
&mdash&mdash譯者