第九章 以自然發展和社會效能為目标
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1.提供目标的自然
我們已經指出，試圖設立這樣一個教育目标&mdash&mdash某種将其他一切都囊括其下的終極目标&mdash&mdash是徒勞無益的。
我們也已經指出，因為一般的目标隻是各種審視現存狀況和評估它們可能性的預期觀點，所以，我們可以有任意多的目标，這些目标相互之間可以共存。
實際上，在不同時期，人們提出過很多這樣的目标，它們在當時都有重要的區域性價值，因為對目标的表述關涉到在一個既定時間内應該重視什麼。
人們不會去重視沒有必要被重視的事物，即那些已經受到充分關注的事物。
人們更傾向于根據當時情形的缺陷和需求來形成他們對目标的論述；對于任何正确的或大緻正确的東西，人們都視為理所當然的，不會詳盡地去表述它們，因為沒有必要做這樣的表述。
人們按照将被引起的某種變更來構建他們明确的目标，因而在每一個既定的時代或世代中，在有意識的構想中，常常隻注重那些實際上最缺乏的東西，這并不是什麼有待解釋的悖論。
一個權威統治的時代，喚起人們對于充分的個人自由的渴望；一個無序的個體活動的時代，則喚起人們把社會控制作為教育目标的要求。
由此，現實的及潛在的實踐與有意識的或被闡明的目标之間達成了平衡。
在不同時代，這樣一些目标都曾為人所用，諸如完整的生活、學習語言更好的方式、以實效取代紙上談兵、社會效能、個人修養、社會服務、人格的完備發展、淵博的知識、紀律、審美的沉思、效用，等等。
接下來的讨論要探究最近很有影響的三種說法，有些觀點在前面的章節中已經順帶地讨論過了，另一些觀點将在後面對知識和研究價值的讨論中涉及。
按照盧梭的說法，教育是一種符合自然的發展過程，即以&ldquo自然的&rdquo來對抗&ldquo社會的&rdquo（見第112頁）。
我們先讨論這一觀念，然後再探讨與之對立的、常以社會反對自然的社會效能的概念。
（1）教育的改革者們反對他們身邊的學院因循守舊、人為造作的方式，更傾向于訴諸自然，并以自然為标準。
他們認為，自然能夠提供發展的法則和目的，而人們所能做的就是追随和遵從自然之道。
這一觀念的積極價值在于，它以強有力的方式召喚人們去關注那些無視受教育者自然天賦的目标所存在的錯誤。
這一觀念的弱點是安于在常規意義上使用&ldquo自然的&rdquo一詞，從而與&ldquo身體的&rdquo一詞混為一談。
由此，智力在預見和策劃中的建設性作用就會被低估；人們退讓在一邊，隻聽憑自然發揮其作用。
既然盧梭對這個學說的真理面和謬誤面的論述無人能出其右，那麼，我們就先來考察一下他的觀點。
盧梭說：&ldquo我們的教育來自三個源頭&mdash&mdash自然的、人的以及事物的。
我們的器官和才能的自然發育，構成了自然的教育。
我們被教導如何去利用這種發育，這是人類給予我們的教育。
從周圍對象中獲得個人經驗，則構成事物的教育。
隻有當這三種教育協調統一、趨向同一個目的時，一個人才能趨向他真正的目标&hellip&hellip如果問我們這個目的是什麼，答案就是：自然的目的。
因為這三種教育既然必須協調配合，才能保證其完滿性，那麼，完全獨立于我們控制之外的那一種教育必然會掌控我們，并協調和決定另外兩種教育。
&rdquo接着，他把自然定義為天生的能力和性情，&ldquo因為它們先于因制約性的習慣和他人的觀點的影響所産生的修正而存在&rdquo。
仔細研究盧梭的言論會大有裨益，這些言論包含以往論及教育的基本真理，同時連帶着某種奇怪的歪曲。
他開頭的幾句話說得再好不過了。
教育性的發展有三個因素，分别是（a）我們身體器官的天然構造和它們的機能活動；（b）受他人影響，這些器官的天然活動的用途；（c）身體器官與環境直接的交互作用。
他的這一陳述當然涵蓋了所有主題。
他另外兩個命題同樣是合理的，即：（a）僅當教育的三個因素協調一緻、通力合作時，才能實現個體的充分發展，以及（b）因為身體器官的天然活動是天生的，所以對構成三個因素的協調一緻而言，是基本的。
但是，隻要體會這些言論的言外之意，再輔以盧梭的其他論述，就不難發現，盧梭把這三個東西看作三種因素，卻并不主張這三種因素必須在一定程度上通力合作，從而使其中的任何一個因素都具有教育性；他把它們看作是分離的，各自獨立地發揮作用的。
尤其是他相信，天然的器官和官能存在着獨立自主的&mdash&mdash用他的話說&mdash&mdash&ldquo自發&rdquo發展。
盧梭認為，器官和官能的這種發展自身就能夠進行下去，與對它們的使用無關；而來自社會交際中的教育，實際上是附屬于這種獨立發展的。
在這裡，在與活動本身一緻的意義上開展天然的活動，而不強制它們，誤用它們；或是假設它們可以脫離任何使用而正常發展，而這種發展又提供了所有在使用中獲得的學習的标準和基準，這兩者之間存在着極大的區别。
我們再提一下前面的例證
我們也已經指出，因為一般的目标隻是各種審視現存狀況和評估它們可能性的預期觀點，所以，我們可以有任意多的目标，這些目标相互之間可以共存。
實際上，在不同時期，人們提出過很多這樣的目标，它們在當時都有重要的區域性價值，因為對目标的表述關涉到在一個既定時間内應該重視什麼。
人們不會去重視沒有必要被重視的事物，即那些已經受到充分關注的事物。
人們更傾向于根據當時情形的缺陷和需求來形成他們對目标的論述；對于任何正确的或大緻正确的東西，人們都視為理所當然的，不會詳盡地去表述它們，因為沒有必要做這樣的表述。
人們按照将被引起的某種變更來構建他們明确的目标，因而在每一個既定的時代或世代中，在有意識的構想中，常常隻注重那些實際上最缺乏的東西，這并不是什麼有待解釋的悖論。
一個權威統治的時代，喚起人們對于充分的個人自由的渴望；一個無序的個體活動的時代，則喚起人們把社會控制作為教育目标的要求。
由此，現實的及潛在的實踐與有意識的或被闡明的目标之間達成了平衡。
在不同時代，這樣一些目标都曾為人所用，諸如完整的生活、學習語言更好的方式、以實效取代紙上談兵、社會效能、個人修養、社會服務、人格的完備發展、淵博的知識、紀律、審美的沉思、效用，等等。
接下來的讨論要探究最近很有影響的三種說法，有些觀點在前面的章節中已經順帶地讨論過了，另一些觀點将在後面對知識和研究價值的讨論中涉及。
按照盧梭的說法，教育是一種符合自然的發展過程，即以&ldquo自然的&rdquo來對抗&ldquo社會的&rdquo（見第112頁）。
我們先讨論這一觀念，然後再探讨與之對立的、常以社會反對自然的社會效能的概念。
（1）教育的改革者們反對他們身邊的學院因循守舊、人為造作的方式，更傾向于訴諸自然，并以自然為标準。
他們認為，自然能夠提供發展的法則和目的，而人們所能做的就是追随和遵從自然之道。
這一觀念的積極價值在于，它以強有力的方式召喚人們去關注那些無視受教育者自然天賦的目标所存在的錯誤。
這一觀念的弱點是安于在常規意義上使用&ldquo自然的&rdquo一詞，從而與&ldquo身體的&rdquo一詞混為一談。
由此，智力在預見和策劃中的建設性作用就會被低估；人們退讓在一邊，隻聽憑自然發揮其作用。
既然盧梭對這個學說的真理面和謬誤面的論述無人能出其右，那麼，我們就先來考察一下他的觀點。
盧梭說：&ldquo我們的教育來自三個源頭&mdash&mdash自然的、人的以及事物的。
我們的器官和才能的自然發育，構成了自然的教育。
我們被教導如何去利用這種發育，這是人類給予我們的教育。
從周圍對象中獲得個人經驗，則構成事物的教育。
隻有當這三種教育協調統一、趨向同一個目的時，一個人才能趨向他真正的目标&hellip&hellip如果問我們這個目的是什麼，答案就是：自然的目的。
因為這三種教育既然必須協調配合，才能保證其完滿性，那麼，完全獨立于我們控制之外的那一種教育必然會掌控我們，并協調和決定另外兩種教育。
&rdquo接着，他把自然定義為天生的能力和性情，&ldquo因為它們先于因制約性的習慣和他人的觀點的影響所産生的修正而存在&rdquo。
仔細研究盧梭的言論會大有裨益，這些言論包含以往論及教育的基本真理，同時連帶着某種奇怪的歪曲。
他開頭的幾句話說得再好不過了。
教育性的發展有三個因素，分别是（a）我們身體器官的天然構造和它們的機能活動；（b）受他人影響，這些器官的天然活動的用途；（c）身體器官與環境直接的交互作用。
他的這一陳述當然涵蓋了所有主題。
他另外兩個命題同樣是合理的，即：（a）僅當教育的三個因素協調一緻、通力合作時，才能實現個體的充分發展，以及（b）因為身體器官的天然活動是天生的，所以對構成三個因素的協調一緻而言，是基本的。
但是，隻要體會這些言論的言外之意，再輔以盧梭的其他論述，就不難發現，盧梭把這三個東西看作三種因素，卻并不主張這三種因素必須在一定程度上通力合作，從而使其中的任何一個因素都具有教育性；他把它們看作是分離的，各自獨立地發揮作用的。
尤其是他相信，天然的器官和官能存在着獨立自主的&mdash&mdash用他的話說&mdash&mdash&ldquo自發&rdquo發展。
盧梭認為，器官和官能的這種發展自身就能夠進行下去，與對它們的使用無關；而來自社會交際中的教育，實際上是附屬于這種獨立發展的。
在這裡，在與活動本身一緻的意義上開展天然的活動，而不強制它們，誤用它們；或是假設它們可以脫離任何使用而正常發展，而這種發展又提供了所有在使用中獲得的學習的标準和基準，這兩者之間存在着極大的區别。
我們再提一下前面的例證