第八章 教育的各種目标
關燈
小
中
大
開展下去的某種前瞻性的東西。
因為如果他不展望未來，就更可能發現自己身陷阻滞之中。
顯然，與活動中的其他任何部分一樣，目标也是活動中的一個手段。
3.教育中的應用 教育的各種目标并不存在什麼特異之處，它們與任何受指導的事業中的各種目标是一樣的。
教育者就像上面所提及的農民，有一定的事要做，有一定的資源可以利用，有一定的障礙需要克服。
農民所要應對的各種狀況，不管是障礙還是資源，都獨立于他的任何目的，都有着它們本身的結構和效用。
比如，種子發芽，降雨，日曬，蟲噬，枯萎病侵襲，季節變化。
他的目标隻是利用這些不同的狀況，使他的活動和上述力量合作而不是相互牽制。
如果農民設定了農務的目的，卻不考慮土壤、氣候、莊稼的生長特征等等，顯然是荒謬的。
他的目的隻是預測把他的力量與他周圍事物關聯起來會産生什麼樣的結果，以此日複一日地指導他的活動。
預測可能的結果，導緻他更加仔細、廣泛地觀察他必須應對的那些事物的本質和性能，并制定相應的計劃，即實施行為的某種順序。
教育者，無論是家長，還是教師，也同樣如此。
教師設立他&ldquo自己的&rdquo目标，當作兒童成長的适當目标，就同農民設定一個無視農耕狀況的農務理想一樣，是荒謬的。
目标，無論是在農務中，還是教育中，都意味着承擔發揮一種功能所必要的諸如觀察、預估，以及安排的職責。
隻要能夠時刻協助人們從事觀察、選擇和計劃，從而使活動得以繼續開展下去，任何目标都是有價值的；如果目标妨礙了個人具有的常識（如果目标是外部強加的或源自權威的，必定會妨礙個人的常識），它就是有害的。
人們應該提醒自己：教育就其本身來說，沒有目标可言。
隻有人，即家長、教師等等，而非教育這一抽象的觀念，才有目标。
因此，他們的目的是無限多變的，因不同的兒童而異，随兒童的成長而變。
就教授的一方而言，目的也是随教育經驗的增加而改變的。
即使是那些能夠被訴諸筆端的、最為正當有效的目标，如果人們隻認為它們是目标，沒有把它們理解為對教育者們在解放和指導他們自己所處的各種具體情形中的不同力量時，他們如何觀察、如何預見和選擇的建議，那麼，這種目标寫成文字，是弊大于利的。
近代的一位作家曾說：&ldquo去引導這個男孩閱讀司各特（Scott）的小說，而不是斯路什（Sleuth）的老故事；去教那個女孩針線活；徹底根除約翰性情中恃強淩弱的習性；為這個班級學習醫學做好準備&mdash&mdash這些都是在具體的教育工作中，現實地擺在我們面前的數以萬計的目标中的一些例子。
&rdquo 謹記這些條件，我們接下來将提出所有好的教育目标中共有的一些特征。
（1）一個教育目标必須建立在既定的受教育個體的内在固有活動和需求之上（包括先天的原始本能和後天習得的習慣）。
正如我們所注意到的，以預備作為目标的傾向會忽視現有的能力，而把目标放在某種遙遠的成就或責任上。
從總體上看，存在着這樣的傾向，即考慮成人認為可貴的東西并把它們設定為目标，而不管那些受教育者的才能。
同樣也存在着這樣的傾向，即提出整齊劃一的目标，而忽視個體的特殊的才能和要求，忘記所有的學習都是在既定時間、既定地點發生在特定個體的身上的。
成人的認識範圍比較寬，這在觀察兒童的能力和弱點、斷定它們有多大分量時很有價值。
因此，成人的藝術才能展現出兒童能力的某種發展趨向；如果沒有成人的成就，就無法确認童年時期繪畫、複制、塑模、上色這類活動的價值。
同樣，如果沒有成人的語言，嬰兒牙牙學語的沖動的重要性便無法得到理解。
但是，用成人的成就作為一個背景，把兒童和青少年的行為活動置于這個背景中加以考察，是一回事；不考慮受教育者的具體活動，而把成人的成就設定為一個确定的目标，則是另一回事。
（2）一個目标必須能夠被轉換為可以配合受指導者活動的方法。
這個目标必須指出釋放和組織他們的各種才能所需的是何種環境。
除非它能促進自身具體程序的建設，除非這些程序又能檢驗、修正并加強這個目标，否則，這個目标就是無價值的。
因為它非但無法協助具體的教學任務，反而會有礙于運用常規判斷以觀察和評估當時的情形。
它的作用在于，隻承認與确定的預期目的相一緻的東西，此外對其他東西一概不予承認。
由于
因為如果他不展望未來，就更可能發現自己身陷阻滞之中。
顯然，與活動中的其他任何部分一樣，目标也是活動中的一個手段。
3.教育中的應用 教育的各種目标并不存在什麼特異之處，它們與任何受指導的事業中的各種目标是一樣的。
教育者就像上面所提及的農民，有一定的事要做，有一定的資源可以利用，有一定的障礙需要克服。
農民所要應對的各種狀況，不管是障礙還是資源，都獨立于他的任何目的，都有着它們本身的結構和效用。
比如，種子發芽，降雨，日曬，蟲噬，枯萎病侵襲，季節變化。
他的目标隻是利用這些不同的狀況，使他的活動和上述力量合作而不是相互牽制。
如果農民設定了農務的目的，卻不考慮土壤、氣候、莊稼的生長特征等等，顯然是荒謬的。
他的目的隻是預測把他的力量與他周圍事物關聯起來會産生什麼樣的結果，以此日複一日地指導他的活動。
預測可能的結果，導緻他更加仔細、廣泛地觀察他必須應對的那些事物的本質和性能，并制定相應的計劃，即實施行為的某種順序。
教育者，無論是家長，還是教師，也同樣如此。
教師設立他&ldquo自己的&rdquo目标，當作兒童成長的适當目标，就同農民設定一個無視農耕狀況的農務理想一樣，是荒謬的。
目标，無論是在農務中，還是教育中，都意味着承擔發揮一種功能所必要的諸如觀察、預估，以及安排的職責。
隻要能夠時刻協助人們從事觀察、選擇和計劃，從而使活動得以繼續開展下去，任何目标都是有價值的；如果目标妨礙了個人具有的常識（如果目标是外部強加的或源自權威的，必定會妨礙個人的常識），它就是有害的。
人們應該提醒自己：教育就其本身來說，沒有目标可言。
隻有人，即家長、教師等等，而非教育這一抽象的觀念，才有目标。
因此，他們的目的是無限多變的，因不同的兒童而異，随兒童的成長而變。
就教授的一方而言，目的也是随教育經驗的增加而改變的。
即使是那些能夠被訴諸筆端的、最為正當有效的目标，如果人們隻認為它們是目标，沒有把它們理解為對教育者們在解放和指導他們自己所處的各種具體情形中的不同力量時，他們如何觀察、如何預見和選擇的建議，那麼，這種目标寫成文字，是弊大于利的。
近代的一位作家曾說：&ldquo去引導這個男孩閱讀司各特（Scott）的小說，而不是斯路什（Sleuth）的老故事；去教那個女孩針線活；徹底根除約翰性情中恃強淩弱的習性；為這個班級學習醫學做好準備&mdash&mdash這些都是在具體的教育工作中，現實地擺在我們面前的數以萬計的目标中的一些例子。
&rdquo 謹記這些條件，我們接下來将提出所有好的教育目标中共有的一些特征。
（1）一個教育目标必須建立在既定的受教育個體的内在固有活動和需求之上（包括先天的原始本能和後天習得的習慣）。
正如我們所注意到的，以預備作為目标的傾向會忽視現有的能力，而把目标放在某種遙遠的成就或責任上。
從總體上看，存在着這樣的傾向，即考慮成人認為可貴的東西并把它們設定為目标，而不管那些受教育者的才能。
同樣也存在着這樣的傾向，即提出整齊劃一的目标，而忽視個體的特殊的才能和要求，忘記所有的學習都是在既定時間、既定地點發生在特定個體的身上的。
成人的認識範圍比較寬，這在觀察兒童的能力和弱點、斷定它們有多大分量時很有價值。
因此，成人的藝術才能展現出兒童能力的某種發展趨向；如果沒有成人的成就，就無法确認童年時期繪畫、複制、塑模、上色這類活動的價值。
同樣，如果沒有成人的語言，嬰兒牙牙學語的沖動的重要性便無法得到理解。
但是，用成人的成就作為一個背景，把兒童和青少年的行為活動置于這個背景中加以考察，是一回事；不考慮受教育者的具體活動，而把成人的成就設定為一個确定的目标，則是另一回事。
（2）一個目标必須能夠被轉換為可以配合受指導者活動的方法。
這個目标必須指出釋放和組織他們的各種才能所需的是何種環境。
除非它能促進自身具體程序的建設，除非這些程序又能檢驗、修正并加強這個目标，否則，這個目标就是無價值的。
因為它非但無法協助具體的教學任務，反而會有礙于運用常規判斷以觀察和評估當時的情形。
它的作用在于，隻承認與确定的預期目的相一緻的東西，此外對其他東西一概不予承認。
由于