第二章 教育作為一種社會功能
關燈
小
中
大
所調動。
正是通過這些影響，行為傾向的主要結構得以形成，而這與學校教育并沒有關聯。
自覺的、審慎的教學所能做的，至多是讓由此形成的各種才能自由地發揮出來，從而更充分地使用它們，清除它們的粗劣之處，提出豐富活動意義的各種目标。
由于&ldquo無意識的環境影響&rdquo微妙不定而又遍布各處，因而它深深地影響着性格和心靈的每一個方面。
這裡論述的是它影響最為突出的若幹方面。
首先是語言習慣。
言說的基本模式和大部分詞彙是在平常的生活交往中産生的，而平常的生活交往不是作為教育指導的既定手段，而是作為社會需要而進行的。
如我們常說的，小孩習得母語，由此形成的言說習慣可能會被自覺的教學所糾正和取代。
但是，當不同的個體亢奮的時候，有目的地學會的言說模式往往隐匿不見了，恢複了真正原汁原味的土語。
其次是舉止風格。
衆所周知，範例比規條更有效力。
就像人們所說的，好的舉止風格來自好的教養。
毋甯說，它就是好的教養；而教養是通過回應慣常刺激的慣常行動，而不是靠信息的傳遞而獲得的。
雖然自覺的糾正和指導永無休止地上演着，但環境氛圍和精神最終仍是塑造舉止風格的主要中介環節，而舉止風格還隻是道德中的次要成分。
在主要的道德上，自覺的指導隻有在與構成孩子的社會環境的那些人的一般&ldquo言談舉止&rdquo相一緻的範圍内，才可能是有效的。
再次是好的品味和審美鑒賞。
如果映入眼簾的總是一些形式高雅、色彩協調的對象，品味的水準自然會被提高。
一個媚俗、雜亂、過分矯飾的環境會導緻品味退化，就像貧瘠而荒蕪的環境會澆滅對美的熱望。
在這種逆境下，自覺的教學除了傳達關于别人所思所想的二手信息之外，起不了更多的作用。
這樣的品味決不會變成個人自然而生的、根深蒂固的品味；而隻是費力提醒人們，那些為人景仰的人對此持何種想法。
價值判斷的更深層标準是由個人通常參與的各種情境所構建起來的，這一點還不足以稱得上是第四點，因為它不過是把上述幾點融合起來而已。
人們很少了解，他們對事物有無價值的有意識的評估，在何種程度上取決于他們根本沒有意識到的那些标準。
但大體上可以說，人們視為理所當然而不加以探詢或反思的事物，恰恰決定了他們有意識的思維，決定了他們的結論；而那些處于反思水平以下的習俗，正是在和别人不斷的往來交換關系中發展起來的。
4.學校作為一個特定環境 上面論述的是一種不論人們願意與否都在持續着的教育過程，其價值在于引導人們發現，成人們若要自覺地控制未成熟者接受何種類型的教育，唯一的方法就是控制未成熟者的環境，即他們在其中行事，從而也在其中進行思索和感受的環境。
人們從不直接地進行教育，而是通過環境間接地進行教育。
人們允許各種偶然環境擔當此任，與為此目的而規劃各種環境，這兩者是有天壤之别的。
就涉及環境的教育影響來說，任何環境都具有偶然性，除非人們已經根據教育效果對它進行審慎的調整。
明智的和不明智的家庭的差别，主要在選擇家裡通常的生活習慣和交往習慣時是不是基于它們對孩童發展的影響這種想法來進行，或者至少帶有這種想法的色彩。
當然，在這類旨在專門影響其成員的精神和道德傾向而被構建出來的環境中，學校仍然堪稱典範。
粗略地說，一旦社會傳統變得複雜起來，以至于大量社會積累被記錄下來，以書面符号來傳播時，學校便應運而生了。
與口耳相傳相比，書面符号具有更多人為的，或者說約定俗成的性質，在與他人的偶然交往中，它們是無法被習得的。
另外，書面形式傾向于挑選和記錄相對來說與日常生活無關的東西。
一代又一代人所積存下來的成果沉澱于此，盡管其中有些東西已經沒有用處。
因此，隻要一個共同體在很大程度上依賴于它自己領地以外和當前這代人以外的東西，它就必須仰仗既定的學校機構，以确保它所有的資源都能得到充分的傳遞。
一個顯著的例證就是：古希臘和古羅馬人的生活深刻地影響了我們現在的生活，但他們影響我們的方式并不是由日常經曆的表面浮現出來的。
同樣，現在依然存在着空間上遙遠的民族，如英國人、德國人、意大利人，也直接關系到我們的社會事務。
當然，在沒有得到人們明确的陳述和關注的情況下，這種交互作用的本質是無法被理解的。
以此類推，我們不能指望日常的各種聯合能使年輕人明确了解遙遠的自然能量和無形的組織結構在我們活動中所發揮的作用。
由此可見，學校是作為社會交往的一種特定模式而被建立起來以處理這類事情的。
與生活中普通的聯合比較起來，這種模式的聯合有三個功能非常特殊，值得注意。
第一，一個複雜的文明，因為其過于複雜而無法被後人全部（intoto）吸收，因而它不得不被分解成各個部分，逐個地、循序漸進地、有層次地被吸收。
衆所周知，當下社會生活的關系是如此之繁多，如此之錯綜複雜，以至于一個孩子就算被置于最有優勢的位置，也無法輕易地參與到其中很多至關緊要的關系中去。
如果不能參與進去，它們的意義就無法傳遞給他，也就無法成為他自身精神傾
正是通過這些影響，行為傾向的主要結構得以形成，而這與學校教育并沒有關聯。
自覺的、審慎的教學所能做的，至多是讓由此形成的各種才能自由地發揮出來，從而更充分地使用它們，清除它們的粗劣之處，提出豐富活動意義的各種目标。
由于&ldquo無意識的環境影響&rdquo微妙不定而又遍布各處，因而它深深地影響着性格和心靈的每一個方面。
這裡論述的是它影響最為突出的若幹方面。
首先是語言習慣。
言說的基本模式和大部分詞彙是在平常的生活交往中産生的，而平常的生活交往不是作為教育指導的既定手段，而是作為社會需要而進行的。
如我們常說的，小孩習得母語，由此形成的言說習慣可能會被自覺的教學所糾正和取代。
但是，當不同的個體亢奮的時候，有目的地學會的言說模式往往隐匿不見了，恢複了真正原汁原味的土語。
其次是舉止風格。
衆所周知，範例比規條更有效力。
就像人們所說的，好的舉止風格來自好的教養。
毋甯說，它就是好的教養；而教養是通過回應慣常刺激的慣常行動，而不是靠信息的傳遞而獲得的。
雖然自覺的糾正和指導永無休止地上演着，但環境氛圍和精神最終仍是塑造舉止風格的主要中介環節，而舉止風格還隻是道德中的次要成分。
在主要的道德上，自覺的指導隻有在與構成孩子的社會環境的那些人的一般&ldquo言談舉止&rdquo相一緻的範圍内，才可能是有效的。
再次是好的品味和審美鑒賞。
如果映入眼簾的總是一些形式高雅、色彩協調的對象，品味的水準自然會被提高。
一個媚俗、雜亂、過分矯飾的環境會導緻品味退化，就像貧瘠而荒蕪的環境會澆滅對美的熱望。
在這種逆境下，自覺的教學除了傳達關于别人所思所想的二手信息之外，起不了更多的作用。
這樣的品味決不會變成個人自然而生的、根深蒂固的品味；而隻是費力提醒人們，那些為人景仰的人對此持何種想法。
價值判斷的更深層标準是由個人通常參與的各種情境所構建起來的，這一點還不足以稱得上是第四點，因為它不過是把上述幾點融合起來而已。
人們很少了解，他們對事物有無價值的有意識的評估，在何種程度上取決于他們根本沒有意識到的那些标準。
但大體上可以說，人們視為理所當然而不加以探詢或反思的事物，恰恰決定了他們有意識的思維，決定了他們的結論；而那些處于反思水平以下的習俗，正是在和别人不斷的往來交換關系中發展起來的。
4.學校作為一個特定環境 上面論述的是一種不論人們願意與否都在持續着的教育過程，其價值在于引導人們發現，成人們若要自覺地控制未成熟者接受何種類型的教育，唯一的方法就是控制未成熟者的環境，即他們在其中行事，從而也在其中進行思索和感受的環境。
人們從不直接地進行教育，而是通過環境間接地進行教育。
人們允許各種偶然環境擔當此任，與為此目的而規劃各種環境，這兩者是有天壤之别的。
就涉及環境的教育影響來說，任何環境都具有偶然性，除非人們已經根據教育效果對它進行審慎的調整。
明智的和不明智的家庭的差别，主要在選擇家裡通常的生活習慣和交往習慣時是不是基于它們對孩童發展的影響這種想法來進行，或者至少帶有這種想法的色彩。
當然，在這類旨在專門影響其成員的精神和道德傾向而被構建出來的環境中，學校仍然堪稱典範。
粗略地說，一旦社會傳統變得複雜起來，以至于大量社會積累被記錄下來，以書面符号來傳播時，學校便應運而生了。
與口耳相傳相比，書面符号具有更多人為的，或者說約定俗成的性質，在與他人的偶然交往中，它們是無法被習得的。
另外，書面形式傾向于挑選和記錄相對來說與日常生活無關的東西。
一代又一代人所積存下來的成果沉澱于此，盡管其中有些東西已經沒有用處。
因此，隻要一個共同體在很大程度上依賴于它自己領地以外和當前這代人以外的東西，它就必須仰仗既定的學校機構，以确保它所有的資源都能得到充分的傳遞。
一個顯著的例證就是：古希臘和古羅馬人的生活深刻地影響了我們現在的生活，但他們影響我們的方式并不是由日常經曆的表面浮現出來的。
同樣，現在依然存在着空間上遙遠的民族，如英國人、德國人、意大利人，也直接關系到我們的社會事務。
當然，在沒有得到人們明确的陳述和關注的情況下，這種交互作用的本質是無法被理解的。
以此類推，我們不能指望日常的各種聯合能使年輕人明确了解遙遠的自然能量和無形的組織結構在我們活動中所發揮的作用。
由此可見，學校是作為社會交往的一種特定模式而被建立起來以處理這類事情的。
與生活中普通的聯合比較起來，這種模式的聯合有三個功能非常特殊，值得注意。
第一，一個複雜的文明，因為其過于複雜而無法被後人全部（intoto）吸收，因而它不得不被分解成各個部分，逐個地、循序漸進地、有層次地被吸收。
衆所周知，當下社會生活的關系是如此之繁多，如此之錯綜複雜，以至于一個孩子就算被置于最有優勢的位置，也無法輕易地參與到其中很多至關緊要的關系中去。
如果不能參與進去，它們的意義就無法傳遞給他，也就無法成為他自身精神傾