第一章 教育作為生活的必需
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富有教育意義的。
作為交流的接受方，就是去擁有被擴展和改變了的經驗。
一個人分享到了另一個人的所思所感，在這個程度上，他多多少少會改變一些自己的态度，而做交流的一方也不會不被改變。
嘗試這樣一個實驗：把某種經驗充分、準确地傳達給另一個人，尤其是這個經驗稍微有點複雜，你就會發現，你自己對這個經驗的态度也在改變；不然，你會覺得不可思議。
為了交流經驗，就必須把經驗明确地表達出來；而明确地表達經驗就需要跳出這個經驗，像外人那樣看待它，考慮它和别人的生活有什麼交集，這樣就能把經驗置入一種形式，一種能讓他領會到這個經驗的意義的形式。
假如一個人試圖以明智的方式把自己的經驗告訴另一個人，除非他說的是老生常談或警言妙句，否則，他必須富有想象地吸納對方經驗中的某些東西。
所有交流都像藝術。
因此，簡直可以說，任何社會安排，隻要保持其強烈的社會性或共享性，就對參與這個社會安排的那些人具有教育的意義。
隻有當它成了模具中的鑄件，以常規方式運作時，它才會丢失其教育的力量。
因此，總而言之，社會生活不僅為其自身的持久存在而需要教學和學習；而且，共同生活的過程恰恰就是進行教育。
共同生活的過程擴展且啟發了經驗，激發且豐富了想象，它為論述和思想的準确性與生動性負責。
一個真正離群索居的人（在身體上和精神上都離群索居），很少或者毫無機會去反思他以往的經驗，從中提取出純粹的意義。
成熟的人和未成熟的人之間在成就上的不平衡，不隻使人們有必要教導年輕人，而且，這種教導的必要性也促使人們最大限度地把經驗精簡成易于交流、因而最為有用的秩序和形式。
3.正規教育的地位 所以，每個人隻要真正地生活着，而不隻是維持生計，那麼，他從與别人一起生活中所受到的教育，較之于有意識地教導年輕人的教育，有天壤之别。
在前一種情況下，教育是附帶發生的，是自然的，也是重要的，但并非是人們聯合起來的直接理由。
可以毫不誇大地說，任何社會制度，包括經濟的、家庭的、政治的、法律的和宗教的，其評判價值的标準就在于它對擴展和提升經驗的影響如何。
然而，這種影響并非它初始動機的一部分，其初始動機是有限的，也更求立竿見影。
比如，宗教聯合體就始于這樣的願望，即獲得統治力量的恩賜，抵制惡勢力；家庭生活始于對人們各種欲望的滿足，确保家庭的安定長久；而在大多數情況下，系統化的勞動則出于對他人的奴役等。
至于制度的副産品對有意識生活的品質和廣度的影響，是逐漸才走入人們視野的；而人們把這種影響視為制度運作中的指導性因素，則經曆了更為長期的過程。
甚至在如今工業化的生活中，世界性的生産勞動在人們聯合起來的各種形式下得以進行。
然而，除了勤奮和節儉這類價值以外，這些聯合形式在理智和情緒上的反應相比于物質上的産出，幾乎沒受到什麼關注。
可是，在與年輕人打交道時，聯合起來這一事實本身，作為觸目可見的人類事實，有了重要的意義。
在與他們的接觸中，很容易忽略我們的各種行為對他們的性情所造成的影響；也很容易認為，教育的影響比起那些外在的、有形的結果來，是次要的；但在與成人打交道時，這種情況就不那麼輕易發生了。
訓練的必要性太顯而易見了，以至于我們過于迫切地要求改變年輕人的态度和習慣，根本無暇顧及這方面的後果。
既然我們與他們交流的要務是使他們能夠分享一種共同生活，那麼就得認真地考慮一下：我們究竟是不是在塑造年輕人獲得這個能力的各種力量？如果人類越發意識到，每一種制度的終極價值在于其對人的卓越的影響&mdash&mdash對自覺的經驗的影響，我們就有理由确信，這個教訓多半是在與年輕人打交道的過程中獲得的。
正是上述考慮，引導我們在至今一直探讨的這個廣泛的教育進程中區分出一種更為正規的教育&mdash&mdash直接傳授或者學校教育。
在尚不發達的社會群體中，很少能夠發現正規教學和形式訓練。
原始群體主要依靠使成人們忠于群體的那種聯合，把群體所要求的性情傾向慢慢地灌輸給年輕人。
除了為年輕人舉行有關社會成員資格的入會儀式以外，他們在教育儲備方面沒有任何特殊的方案、材料或者相應的制度。
他們大多依靠這樣的形式，即讓孩子們參與年長者所從事的活動，學習成人的習俗，從而獲得情感傾向和種種觀念。
這種參與，有一部分是直接的，他們參與到成人的各種職業
作為交流的接受方，就是去擁有被擴展和改變了的經驗。
一個人分享到了另一個人的所思所感，在這個程度上，他多多少少會改變一些自己的态度，而做交流的一方也不會不被改變。
嘗試這樣一個實驗：把某種經驗充分、準确地傳達給另一個人，尤其是這個經驗稍微有點複雜，你就會發現，你自己對這個經驗的态度也在改變；不然，你會覺得不可思議。
為了交流經驗，就必須把經驗明确地表達出來；而明确地表達經驗就需要跳出這個經驗，像外人那樣看待它，考慮它和别人的生活有什麼交集，這樣就能把經驗置入一種形式，一種能讓他領會到這個經驗的意義的形式。
假如一個人試圖以明智的方式把自己的經驗告訴另一個人，除非他說的是老生常談或警言妙句，否則，他必須富有想象地吸納對方經驗中的某些東西。
所有交流都像藝術。
因此，簡直可以說，任何社會安排，隻要保持其強烈的社會性或共享性，就對參與這個社會安排的那些人具有教育的意義。
隻有當它成了模具中的鑄件，以常規方式運作時，它才會丢失其教育的力量。
因此，總而言之，社會生活不僅為其自身的持久存在而需要教學和學習；而且，共同生活的過程恰恰就是進行教育。
共同生活的過程擴展且啟發了經驗，激發且豐富了想象，它為論述和思想的準确性與生動性負責。
一個真正離群索居的人（在身體上和精神上都離群索居），很少或者毫無機會去反思他以往的經驗，從中提取出純粹的意義。
成熟的人和未成熟的人之間在成就上的不平衡，不隻使人們有必要教導年輕人，而且，這種教導的必要性也促使人們最大限度地把經驗精簡成易于交流、因而最為有用的秩序和形式。
3.正規教育的地位 所以，每個人隻要真正地生活着，而不隻是維持生計，那麼，他從與别人一起生活中所受到的教育，較之于有意識地教導年輕人的教育，有天壤之别。
在前一種情況下，教育是附帶發生的，是自然的，也是重要的，但并非是人們聯合起來的直接理由。
可以毫不誇大地說，任何社會制度，包括經濟的、家庭的、政治的、法律的和宗教的，其評判價值的标準就在于它對擴展和提升經驗的影響如何。
然而，這種影響并非它初始動機的一部分，其初始動機是有限的，也更求立竿見影。
比如，宗教聯合體就始于這樣的願望，即獲得統治力量的恩賜，抵制惡勢力；家庭生活始于對人們各種欲望的滿足，确保家庭的安定長久；而在大多數情況下，系統化的勞動則出于對他人的奴役等。
至于制度的副産品對有意識生活的品質和廣度的影響，是逐漸才走入人們視野的；而人們把這種影響視為制度運作中的指導性因素，則經曆了更為長期的過程。
甚至在如今工業化的生活中，世界性的生産勞動在人們聯合起來的各種形式下得以進行。
然而，除了勤奮和節儉這類價值以外，這些聯合形式在理智和情緒上的反應相比于物質上的産出，幾乎沒受到什麼關注。
可是，在與年輕人打交道時，聯合起來這一事實本身，作為觸目可見的人類事實，有了重要的意義。
在與他們的接觸中，很容易忽略我們的各種行為對他們的性情所造成的影響；也很容易認為，教育的影響比起那些外在的、有形的結果來，是次要的；但在與成人打交道時，這種情況就不那麼輕易發生了。
訓練的必要性太顯而易見了，以至于我們過于迫切地要求改變年輕人的态度和習慣，根本無暇顧及這方面的後果。
既然我們與他們交流的要務是使他們能夠分享一種共同生活，那麼就得認真地考慮一下：我們究竟是不是在塑造年輕人獲得這個能力的各種力量？如果人類越發意識到，每一種制度的終極價值在于其對人的卓越的影響&mdash&mdash對自覺的經驗的影響，我們就有理由确信，這個教訓多半是在與年輕人打交道的過程中獲得的。
正是上述考慮，引導我們在至今一直探讨的這個廣泛的教育進程中區分出一種更為正規的教育&mdash&mdash直接傳授或者學校教育。
在尚不發達的社會群體中，很少能夠發現正規教學和形式訓練。
原始群體主要依靠使成人們忠于群體的那種聯合，把群體所要求的性情傾向慢慢地灌輸給年輕人。
除了為年輕人舉行有關社會成員資格的入會儀式以外，他們在教育儲備方面沒有任何特殊的方案、材料或者相應的制度。
他們大多依靠這樣的形式，即讓孩子們參與年長者所從事的活動，學習成人的習俗，從而獲得情感傾向和種種觀念。
這種參與，有一部分是直接的，他們參與到成人的各種職業