第十七章 課程中的科學
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1.邏輯學和心理學的方法
正像前面已經讨論過的，說到科學，我們指的是這樣一種知識：它自覺地采取觀察、反思、檢驗等方法，由此引申出相應的結論，其目的是建設一種穩固的、确定的教材。
它涉及理智而堅持不懈地修正當前的信念，從中剔除錯誤，以便提高其準确性。
尤其重要的是，建構這樣的信念，以便使各種事實之間的相互依賴關系盡可能明顯地表露出來。
就像所有的知識一樣，科學是在環境中引起一定變化的活動所産生的結果；但作為結果的知識，科學的性質是活動的控制因素，而不是它的偶然因素。
無論在邏輯上，還是在教育上，科學是認知的完備狀态，是認知的最終階段。
簡言之，科學标志着對任何知識的邏輯含義的實現。
邏輯次序不是強加在所知的東西上的一種形式，而是作為完備知識的适當的形式。
因為它意味着教材的陳述具有這樣一種屬性，即向理解它的人展現能夠推導出它的那些前提和它所導向的那些結論（見第232頁）。
猶如能幹的動物學家用一些骨頭就可以重構出一隻動物，數學或物理學專家能夠用數學陳述或物理學陳述的形式，形成這個學科在真理體系中有一席之地的觀念。
但對非專家而言，這一完備的形式卻是一大障礙。
由于材料是按照促成知識本身這一目的而被陳述出來的，這一形式與日常生活的材料之間的聯系才被掩蓋起來了。
在外行看來，骨頭純粹是珍奇之物罷了。
在一個人尚未通曉動物學原則時，試圖用這些骨頭做出些什麼東西的努力是任意的、盲目的。
從學習者的角度看，科學的形式正是他要實現的理想，而不是他着手學習的出發點。
盡管如此，在教育中，從一些簡化的科學基礎知識開始，這是常有的慣例。
由此引起的必然結果是：科學與重要的經驗相隔絕。
學生學習了符号，卻對它們的意義不得要領；獲得了專業知識，卻未能獲得探究這些知識和他所熟悉的對象及運作之間聯系的能力&mdash&mdash他經常隻是獲得一些特定的詞彙。
設想當下有形式完備的教材為人們的學習提供了一條坦途，這是一種很強烈的誘惑。
假定未成熟者是從能幹的探究者們研究的成果開始學習的，從而可以節約時間和精力，避免不必要的錯誤，還有什麼比這樣的想法更自然的呢？教育史已證明了這樣做的結果。
按專家的指示，學科在課本中被組織成多個主題，而學生通過這類課本開始學習科學。
一開始就把專業概念，包括它們的定義，介紹給學生。
規律也在早期就介紹給學生，至多隻是略微提示一下這些規律是如何得出的。
學生學習的是一門&ldquo科學&rdquo，而不是處理日常經驗中常見材料的科學方法。
研究生的方法支配了大學教學，大學的學習方法又被轉到高中，直到基礎教育，隻是在基礎教育中有所删減，從而使科目變得更簡化一些而已。
編年法從學生的經驗開始，從中發展出科學處理的适當方式；這種方法常常被稱為&ldquo心理學&rdquo方法，使之與行家或專家的邏輯方法區别開來。
比起出衆的理解力和充滿活力的興趣的獲得來說，表面上的時間損失實在算不了什麼。
學生至少理解他所學習的知識。
此外，他要了解如何與從日常熟悉的材料中選擇的問題相聯系，遵照科學研究者取得完備知識的方法，獲得獨立的力量去處理力所能及的材料，避免學習那些隻有象征性意義的材料而産生精神上的混淆和理智上的反感。
因為大多數學生不會成為科學專家，所以更重要的，不是去仿效科學專家們已經達成的、與他們相隔很遠的二手的結果，而是要學會洞悉科學方法究竟意味着什麼。
在&ldquo已攻占的科學領土&rdquo上，學生們未必能獲得如此豐碩的成果，但在所達到的範圍内，他們會變得更有把握、更有才智。
可以毫不誇張地說，對有可能成為科學專家的極少數人而言，如果不把時間耗費在一大堆純粹技術性的、符号化的信息知識上，他們可以準備得更好。
實際上，确實能成為成功的科學家的是那樣一些人：他們依靠自己的力量，成功地避開了傳統的學院式的科學入門方法的陷阱。
在一代或兩代人之前，人們克服重重磨難，設法在教育中為科學争得一席之地，這種努力與普遍所取得的結果之間存在的反差令人苦惱。
赫伯特·斯賓塞在探究何種知識最有價值之後，得出了如下的結論：從各個角度看，科學知識都是最有價值的。
然而，他的論證卻不自覺地假設了科學知識能夠以現成的形式得到傳達。
他的論證忽略了把日常活動的教材轉化成科學形式的各種方法，從而忽略了使科學得以成為科學的方法。
事實上，學校教育已過多地按照相似的計劃來進行，而技術
它涉及理智而堅持不懈地修正當前的信念，從中剔除錯誤，以便提高其準确性。
尤其重要的是，建構這樣的信念，以便使各種事實之間的相互依賴關系盡可能明顯地表露出來。
就像所有的知識一樣，科學是在環境中引起一定變化的活動所産生的結果；但作為結果的知識，科學的性質是活動的控制因素，而不是它的偶然因素。
無論在邏輯上，還是在教育上，科學是認知的完備狀态，是認知的最終階段。
簡言之，科學标志着對任何知識的邏輯含義的實現。
邏輯次序不是強加在所知的東西上的一種形式，而是作為完備知識的适當的形式。
因為它意味着教材的陳述具有這樣一種屬性，即向理解它的人展現能夠推導出它的那些前提和它所導向的那些結論（見第232頁）。
猶如能幹的動物學家用一些骨頭就可以重構出一隻動物，數學或物理學專家能夠用數學陳述或物理學陳述的形式，形成這個學科在真理體系中有一席之地的觀念。
但對非專家而言，這一完備的形式卻是一大障礙。
由于材料是按照促成知識本身這一目的而被陳述出來的，這一形式與日常生活的材料之間的聯系才被掩蓋起來了。
在外行看來，骨頭純粹是珍奇之物罷了。
在一個人尚未通曉動物學原則時，試圖用這些骨頭做出些什麼東西的努力是任意的、盲目的。
從學習者的角度看，科學的形式正是他要實現的理想，而不是他着手學習的出發點。
盡管如此，在教育中，從一些簡化的科學基礎知識開始，這是常有的慣例。
由此引起的必然結果是：科學與重要的經驗相隔絕。
學生學習了符号，卻對它們的意義不得要領；獲得了專業知識，卻未能獲得探究這些知識和他所熟悉的對象及運作之間聯系的能力&mdash&mdash他經常隻是獲得一些特定的詞彙。
設想當下有形式完備的教材為人們的學習提供了一條坦途，這是一種很強烈的誘惑。
假定未成熟者是從能幹的探究者們研究的成果開始學習的，從而可以節約時間和精力，避免不必要的錯誤，還有什麼比這樣的想法更自然的呢？教育史已證明了這樣做的結果。
按專家的指示，學科在課本中被組織成多個主題，而學生通過這類課本開始學習科學。
一開始就把專業概念，包括它們的定義，介紹給學生。
規律也在早期就介紹給學生，至多隻是略微提示一下這些規律是如何得出的。
學生學習的是一門&ldquo科學&rdquo，而不是處理日常經驗中常見材料的科學方法。
研究生的方法支配了大學教學，大學的學習方法又被轉到高中，直到基礎教育，隻是在基礎教育中有所删減，從而使科目變得更簡化一些而已。
編年法從學生的經驗開始，從中發展出科學處理的适當方式；這種方法常常被稱為&ldquo心理學&rdquo方法，使之與行家或專家的邏輯方法區别開來。
比起出衆的理解力和充滿活力的興趣的獲得來說，表面上的時間損失實在算不了什麼。
學生至少理解他所學習的知識。
此外，他要了解如何與從日常熟悉的材料中選擇的問題相聯系，遵照科學研究者取得完備知識的方法，獲得獨立的力量去處理力所能及的材料，避免學習那些隻有象征性意義的材料而産生精神上的混淆和理智上的反感。
因為大多數學生不會成為科學專家，所以更重要的，不是去仿效科學專家們已經達成的、與他們相隔很遠的二手的結果，而是要學會洞悉科學方法究竟意味着什麼。
在&ldquo已攻占的科學領土&rdquo上，學生們未必能獲得如此豐碩的成果，但在所達到的範圍内，他們會變得更有把握、更有才智。
可以毫不誇張地說，對有可能成為科學專家的極少數人而言，如果不把時間耗費在一大堆純粹技術性的、符号化的信息知識上，他們可以準備得更好。
實際上，确實能成為成功的科學家的是那樣一些人：他們依靠自己的力量，成功地避開了傳統的學院式的科學入門方法的陷阱。
在一代或兩代人之前，人們克服重重磨難，設法在教育中為科學争得一席之地，這種努力與普遍所取得的結果之間存在的反差令人苦惱。
赫伯特·斯賓塞在探究何種知識最有價值之後，得出了如下的結論：從各個角度看，科學知識都是最有價值的。
然而，他的論證卻不自覺地假設了科學知識能夠以現成的形式得到傳達。
他的論證忽略了把日常活動的教材轉化成科學形式的各種方法，從而忽略了使科學得以成為科學的方法。
事實上，學校教育已過多地按照相似的計劃來進行，而技術