第3章 我對實驗科學的探索
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兒童自由發展的奧秘就在于為尋求内部營養所需要的方法和适應自身原始沖動的能力。
心理生命的構成始于注意力這種獨特的生理現象 實際上，我對3～6歲兒童所進行的實驗是我對研究工作所做出的具有實際意義的貢獻，這種研究像衛生學能發現适合兒童身體發展所需要的療法一樣，也能發現兒童心理發育所需要的療法。
因此，我認為有必要把那些促使我進行這種研究的基本實例記錄下來。
在我正在用我多年來一直沿用于弱智兒童的原理和部分材料，給羅馬聖羅倫佐區的正常兒童寫第一部分論文那段時間裡，我偶然注意到一個三歲左右的小女孩的活動：她全神貫注地擺弄着一套圓柱體插闆，先是把圓柱體一個一個從洞中取出，然後又将它們分别插回原處。
小女孩的面部表情是如此專注，使我感到萬分驚訝；在此之前，我還沒有見過哪個孩子能對一個東西如此有興趣。
我相信，兒童注意力不穩定，會使其在玩耍過程中不斷更換玩具，因此我對這種現象産生了特殊的興趣。
最初，我在一旁靜靜觀察這個小女孩，開始數她動作重複的次數；我看着她玩了很長時間之後，把她連同她坐的小椅子一起端起來，放到一張桌子上；小家夥急忙把她那套玩具抓起來，将玩具放到椅子的扶手上，然後把圓柱體放在大腿上，又重新開始了她的工作。
我接着又讓房間裡所有小朋友都唱歌，但歌聲似乎沒有影響到她，她繼續重複着插插拔拔的動作，歌曲結束時，她仍然在重複着那些動作。
當我數到第44次時，她終于停住了，但這并非由于外界分散注意力的刺激。
小女孩滿意地看了看周圍，仿佛剛剛從惬意的小憩中醒來。
我想我會終生銘刻于心，就像一個人有了重大發現時的經曆那樣深刻。
我漸漸地在孩子們中發現了這種現象的普遍性。
因此，也許可以把兒童的這種注意力看作是一個受限定的與某些外界條件相關的持續反應。
每次當她注意力極端專注時，她就完全變了，變得更加安靜、更加智慧、更加富于進取心了，從而表現出一種極特殊的精神品質，同時也反映出一種更高級的意識現象，例如注意力轉移這一類的現象。
如同像是在一種飽和溶液中形成的結晶點，周圍聚集着很多雜亂的遊離物質，經過一系列反應，最後産生了奇妙的結晶體。
因此，當出現極端專注現象時，兒童意識中的一切，包括那些雜亂不定的部分仿佛都自動彙聚在一起，從而達到了一種新的精神境界。
而且每一個個體都可以發生這種神奇現象。
這使人聯想到人類的生命，人類的生命可以以一種低級狀态存在于衆多事物中并無名地延續，直到某種特殊的東西強烈地吸引并控制它。
這時人類便注意到自己，他感覺到自己已經開始存在了。
成年人也同樣可以發生這種全神貫注于某件事情的意識現象，這種現象是“内部構成”諸多現象的唯一一種可以持續的成分。
它既是兒童内心生活的正常開始，同時也随之發展，可以作為實驗用的實例，對之進行研究。
兒童的心理就是這樣顯現出來的，并且在這些表現中，逐步演變出了顯示精神自由的方法。
這個故事很快就傳遍了全世界，最初這似乎隻是個神話。
漸漸地，由于實驗是由大多數不同人群所做，因此這種簡單的、顯而易見的“精神療法”的原則便得到了普遍接受。
心理發育可以在外部刺激幫助下促成 我對兒童教育作出的貢獻，事實上，在于通過實驗詳細說明了兒童内心發育的自由形成。
如果兒童不能自然地得到自主的有機發展，如果尋求如何發展兒童的精力（擴張潛力）和與兒童自然發育所需要的方法，那麼要使兒童能自由地發展也是不可能的。
為了更加自由，自由活動的兒童就會在自己的周圍，發現某個按自然法則發展的與自己的内心世界有直接關系的有組織的事物，正如自然界中的昆蟲，在花的外形和種類中找到它們與營養之間的直接聯系。
毋庸置疑，在尋找滋養自己的花蜜而且有助于植物生長的過程中，昆蟲不受任何約束。
在自然界，再沒有比這兩種天生的默契合作者的生命組織結構更令人驚歎的了。
因此，兒童自由發展的奧秘就在于為尋求内部營養所需要的方法和适應自身的原始沖動的能力。
與此相似，嬰兒一生下來就會吸吮乳汁，這個行為就是由外界環境及複雜的營養條件和嬰兒本能需要之間構成的一個完美的統一過程。
正是在這種原始沖動下，即内部饑餓，兒童的天性開始形成并表現出自己的特點，這如同初生兒在自我發育過程中自然地發育，長成自己獨一無二的長相。
所以，我們不能隻局限于尋找有助于形成兒童人格和發展兒童性格的教育方法，我們需要做的是給兒童提供必要的營養。
正是以這種方式，兒童做出了有章法、複雜的行為活動，并在對原始刺激做出反應的同時鍛煉了自己的智力，發展了我們認為崇高的品質，我們認為這種品質不是兒童與生俱來的，例如工作過程中的耐心和毅力，還有道德秩序、馴服、文雅、感情、禮貌、安詳。
至于我們習慣于區分不同事物的本領這一點，到目前為止，我們還始終抱着要通過成年人直接介入來發展兒童這種本領的幻想，并堅持以此作為成人的任務，盡管事實上，我們從來不知道我們應該以什麼方式能夠成功達到這個目标。
為了做到兒童品質的自然發育，很有必要讓兒童擁有完全的自由。
也就是說，兒童平靜穩定的發育不應遭到不和适宜的幹擾和影響，就像我們應該讓新生兒在甯靜、祥和的環境裡，以讓他們在合适的環境裡吸收營養、正常發育。
我們應該以這種态度來等待孩子内心生活的發展，以及内心生活中不能預見的令人驚歎的奇迹的産生。
正如聰明的媽媽，她們隻給寶寶提供營養，讓寶寶休息好，靜靜地看着寶寶一天天長大，靜靜地等待着大自然賦予寶寶的禮物：長第一棵牙、說第一個字、最後某一天出現爬、站、走等行為。
但是要保證兒童的心理發展，我們必須以固定的方式為他們準備好發育“環境”，并從該環境中直接提供給兒童所需要的外部條件。
這是經過我的實驗所證實的事實。
迄今為止，我們很少讨論兒童的自由問題，在自由與任之不管之間并無明顯的界限。
有人說：“自由是有限度的，應該正确理解自由。
”但從未有人正确解釋“如何理解自由以及什麼是應當與自由共存的憑直覺獲得的自由”。
這種解釋如果成立就可以為所有的教育開辟一條新路。
環境應該包括自我教育的手段，但是不能“盲目采用”這些手段。
它們代表的隻是由一部分人進行實驗研究的結果，因為做這樣細緻的研究工作就有必要做科學的準備工作，而且準備工作極其艱辛、長期而且嚴格。
促使兒童心理發育的方法，同樣也需要長期的研究後才可以采用。
憑有很強的判斷力或課前做精細的備課，去解決學生自由這個大問題的那些教育家們根本解決不了自由這個問題。
即使最偉大的科學家，或是天生就适合做教師的人都永遠不會自己發現這一點，因為在準備方面和天賦方面，應加上時間這個更深層次的因素——即很長的做準備實驗的階段。
因此，首先要有一門已經為自我教育提供方法的科學。
今天，在學校談論自由的人也應同時展示出可使這種自由得于實現的近似于科學儀器的具體東西。
這種科學儀器必須建立在精密細緻的基礎上，像物理學家的透鏡要根據折光原理制作一樣，教育所用的儀器也應該以兒童的心理現象為基礎。
這樣的儀器可以比作為一個很系統的“心理測試”，然而它不以外界測量為基礎，即不以評估它所引起的瞬間心理反應的量為目的。
相反，它是一種能夠持久産生并維持其心理反應，能自我決定的刺激。
因此，這種心理反應決定并建立了系統的“心理測試”，心理反應又是以注意分配及與之相關動作的重複。
當某一刺激以這種方式與“反射人格”相适應時，它就會起到維持一個活潑反應的作用，而不是其估量作用。
所以，它是一個針對“内部構成”的刺激。
實際上，在這個被喚醒被維持的活動基礎上，也伴随着有機體引起的與刺激相聯系的内部協調。
這不像現在已經進入到學校裡的實驗心理學對古代教育學這門估量人格科學範疇進行的研究，而是作為改變人格的科學進行研究，因此，它可以被當作一門真正的教育學。
現在受到各種解釋的古代教育學的發展開始于“感受型人格”這個概念——也就是說，接受旨意，然後被動形成的一種概念，這種科學的發展又源于積極型人格這一概念——反射和聯想，它在由實驗決定的系統化刺激的作用下所引起的一系列反應中得到發展，所以這種新的教育學屬于現代科學，而不再屬于古老陳舊的臆想，盡管它不以純粹的“實證心理學”的測量研究為根本基礎。
但是，形成這門科學的“方法”——實驗、觀察、證據或證明、新現象的再創造及再使用等——毫無疑問地使之置身于實驗科學的行列。
外界刺激受質和量的制約 再沒有什麼比這些實驗更有趣了。
通過實證方式，外部刺激在質和量上都可以非常精确地受到控制。
例如，呈各種幾何形狀體積很小的物體隻能暫時吸引3歲兒童的注意力；但逐漸加大物體的體積，我們就可以得到能夠控制兒童注意力物體大小的極限，這樣的物體可以刺激兒童行為活動的持久，因此兒童的這個活動就成為兒童發展的一個因素。
由于很多孩子同時做這項實驗，所以就有了一系列大小不等的物體的體積。
顔色和物體的每種質地也是如此。
為了能使各類物體達到控制兒童注意力的目的，有必要增加物體的某種張度或強度，增加張度和強度與否可以由兒童顯現出來的心理反應決定。
例如，藥片最微小的色彩變化就足以吸引兒童的注意力，等。
因此，質是由在兒童身上引起反應的心理實驗決定的。
在這種實驗中，兒童會長久地重複玩同一物體，形成了内心發展現象及自我形成現象。
需要指出一點，在衆多物體特征中，有一種特征要求活動行為要有最高程度的智力水平，即對錯誤的控制。
要使這個過程成為一個自我教育的過程，刺激僅僅用于喚起行為活動是不夠的，它還必須能指導行為活動；兒童應當不僅在一個行為活動中堅持很長時間，而且還必須保持在這個行為活動過程中的正确性。
物體自身所固有的性質不僅僅由它在兒童身上引起注意的直接反應決定，而且還要由它所擁有的對錯誤的控制——即産生有效的高級活動協作的能力（比較、判斷等）——的基本特點來決定。
例如，最初一種能吸引三歲孩子注意力的物體，立體積木（一組在有相應圓孔判定木塊上能插進或拔出各種規格的圓柱體）中，就包含着最為機械的控制。
因為即使是一個極小的錯誤，也會在活動結束時剩餘一個圓柱體沒有插到應有的位置上，那麼很明顯就要糾正這個錯誤，如若不糾正，也就意味着活動不能結束。
另一方面，糾正錯誤也很簡單，孩子自己就可以改正。
在兒童活動中突然出現的一些小問題很像突然得到了一個意想不到的玩具，會使兒童興趣大增。
然而，值得注意的是，并非是這些問題本身刺激出了兒童的興趣，也并非是它們激起了重複行為，即兒童的進步。
引起兒童興趣的是一種情感變化，這不僅表現在兒童插放物品時，也同時表現在他們獲得新的感知時，在于使他們認識到圓柱體體積的區别時，這種區别在他們活動初期并沒有注意到。
隻有在孩子犯錯時這種問題才會顯現出來，而并非伴随在正常發展過程中。
僅僅一個因出現問題而感到好奇的興趣激發不會成為對成長有深遠影響的興趣，對成長有影響的興趣出現于對生命本身的需求，因此也會指導精神人格的發展。
如果這個問題隻是一個使内心能自我發現的問題，那麼生命的秩序可能就會被擾亂，猶如某些外界因素會導緻人生誤入歧途一樣。
也許，我在答複那些主要的反對意見和評論時過分強調了這一點。
确實，在通過讓兒童鑒别為教育他們所設計的第二階段的教學系列積木時，對錯誤的控制不是機械的，而是心理的。
假設這些積木體積各自不同，而且色彩足以吸引他們，而他們也已經能辨别積木體積的不同了，因此他們能夠發現錯誤。
正是由于這個原因，第二階段的積木系列在其大小和顔色上就包含了對錯誤的控制。
一個層次更高、完全不同的對錯誤的控制是由算術結構教具提供出來，這種控制以兒童在玩這個教具時的情态對比和兒童表現出極為出色的意志力的對比為主要内容，并使之真正地進行有意識的自我學習。
但是，盡管對錯誤的控制可能很弱小，盡管此控制越來越與外部機械設置問題無關，而要依賴正在逐漸發展的内心活動，通常要視情況而定，就像物體的所有特性一樣，這需要取決于兒童對物體的注意力時間長短和玩此玩具的重複次數等基本反應。
另一方面，決定教具量的實驗标準也有所不同。
當實驗設備制造精确時，就會引發出兒童與其内心發展非常協調、非常和諧的自發性實踐活動，以至于從一個新的心理現象的某種意義上講，在複雜的發展過程中展現出了一個更高層次的類型。
兒童本能地将對材料的注意力轉移開來，沒有顯現出任何疲勞的痕迹，而是仿佛被注入了新的能量，而且他也具備抽象能力。
在這個發展階段，兒童把注意力放在外部世界，并以在前一階段中内心裡形成的秩序來觀察這個外部世界；他開始本能地做出一系列仔細而有邏輯性的比較，這種比較能夠真正獲得“知識”。
因此，這個階段被稱之為“發現”階段，這些發現激起了兒童的熱情和喜悅。
兒童發展的這個更高層次在其最後爬坡階段收益尤其大。
在兒童抽象行為剛剛開始出現時，有必要注意不要把兒童的注意力引向物體。
例如，如果這個時候教
心理生命的構成始于注意力這種獨特的生理現象 實際上，我對3～6歲兒童所進行的實驗是我對研究工作所做出的具有實際意義的貢獻，這種研究像衛生學能發現适合兒童身體發展所需要的療法一樣，也能發現兒童心理發育所需要的療法。
因此，我認為有必要把那些促使我進行這種研究的基本實例記錄下來。
在我正在用我多年來一直沿用于弱智兒童的原理和部分材料，給羅馬聖羅倫佐區的正常兒童寫第一部分論文那段時間裡，我偶然注意到一個三歲左右的小女孩的活動：她全神貫注地擺弄着一套圓柱體插闆，先是把圓柱體一個一個從洞中取出，然後又将它們分别插回原處。
小女孩的面部表情是如此專注，使我感到萬分驚訝；在此之前，我還沒有見過哪個孩子能對一個東西如此有興趣。
我相信，兒童注意力不穩定，會使其在玩耍過程中不斷更換玩具，因此我對這種現象産生了特殊的興趣。
最初，我在一旁靜靜觀察這個小女孩，開始數她動作重複的次數；我看着她玩了很長時間之後，把她連同她坐的小椅子一起端起來，放到一張桌子上；小家夥急忙把她那套玩具抓起來，将玩具放到椅子的扶手上，然後把圓柱體放在大腿上，又重新開始了她的工作。
我接着又讓房間裡所有小朋友都唱歌，但歌聲似乎沒有影響到她，她繼續重複着插插拔拔的動作，歌曲結束時，她仍然在重複着那些動作。
當我數到第44次時，她終于停住了，但這并非由于外界分散注意力的刺激。
小女孩滿意地看了看周圍，仿佛剛剛從惬意的小憩中醒來。
我想我會終生銘刻于心，就像一個人有了重大發現時的經曆那樣深刻。
我漸漸地在孩子們中發現了這種現象的普遍性。
因此，也許可以把兒童的這種注意力看作是一個受限定的與某些外界條件相關的持續反應。
每次當她注意力極端專注時，她就完全變了，變得更加安靜、更加智慧、更加富于進取心了，從而表現出一種極特殊的精神品質，同時也反映出一種更高級的意識現象，例如注意力轉移這一類的現象。
如同像是在一種飽和溶液中形成的結晶點，周圍聚集着很多雜亂的遊離物質，經過一系列反應，最後産生了奇妙的結晶體。
因此，當出現極端專注現象時，兒童意識中的一切，包括那些雜亂不定的部分仿佛都自動彙聚在一起，從而達到了一種新的精神境界。
而且每一個個體都可以發生這種神奇現象。
這使人聯想到人類的生命，人類的生命可以以一種低級狀态存在于衆多事物中并無名地延續，直到某種特殊的東西強烈地吸引并控制它。
這時人類便注意到自己，他感覺到自己已經開始存在了。
成年人也同樣可以發生這種全神貫注于某件事情的意識現象，這種現象是“内部構成”諸多現象的唯一一種可以持續的成分。
它既是兒童内心生活的正常開始，同時也随之發展，可以作為實驗用的實例，對之進行研究。
兒童的心理就是這樣顯現出來的，并且在這些表現中，逐步演變出了顯示精神自由的方法。
這個故事很快就傳遍了全世界，最初這似乎隻是個神話。
漸漸地，由于實驗是由大多數不同人群所做，因此這種簡單的、顯而易見的“精神療法”的原則便得到了普遍接受。
心理發育可以在外部刺激幫助下促成 我對兒童教育作出的貢獻，事實上，在于通過實驗詳細說明了兒童内心發育的自由形成。
如果兒童不能自然地得到自主的有機發展，如果尋求如何發展兒童的精力（擴張潛力）和與兒童自然發育所需要的方法，那麼要使兒童能自由地發展也是不可能的。
為了更加自由，自由活動的兒童就會在自己的周圍，發現某個按自然法則發展的與自己的内心世界有直接關系的有組織的事物，正如自然界中的昆蟲，在花的外形和種類中找到它們與營養之間的直接聯系。
毋庸置疑，在尋找滋養自己的花蜜而且有助于植物生長的過程中，昆蟲不受任何約束。
在自然界，再沒有比這兩種天生的默契合作者的生命組織結構更令人驚歎的了。
因此，兒童自由發展的奧秘就在于為尋求内部營養所需要的方法和适應自身的原始沖動的能力。
與此相似，嬰兒一生下來就會吸吮乳汁，這個行為就是由外界環境及複雜的營養條件和嬰兒本能需要之間構成的一個完美的統一過程。
正是在這種原始沖動下，即内部饑餓，兒童的天性開始形成并表現出自己的特點，這如同初生兒在自我發育過程中自然地發育，長成自己獨一無二的長相。
所以，我們不能隻局限于尋找有助于形成兒童人格和發展兒童性格的教育方法，我們需要做的是給兒童提供必要的營養。
正是以這種方式，兒童做出了有章法、複雜的行為活動，并在對原始刺激做出反應的同時鍛煉了自己的智力，發展了我們認為崇高的品質，我們認為這種品質不是兒童與生俱來的，例如工作過程中的耐心和毅力，還有道德秩序、馴服、文雅、感情、禮貌、安詳。
至于我們習慣于區分不同事物的本領這一點，到目前為止，我們還始終抱着要通過成年人直接介入來發展兒童這種本領的幻想，并堅持以此作為成人的任務，盡管事實上，我們從來不知道我們應該以什麼方式能夠成功達到這個目标。
為了做到兒童品質的自然發育，很有必要讓兒童擁有完全的自由。
也就是說，兒童平靜穩定的發育不應遭到不和适宜的幹擾和影響，就像我們應該讓新生兒在甯靜、祥和的環境裡，以讓他們在合适的環境裡吸收營養、正常發育。
我們應該以這種态度來等待孩子内心生活的發展，以及内心生活中不能預見的令人驚歎的奇迹的産生。
正如聰明的媽媽，她們隻給寶寶提供營養，讓寶寶休息好，靜靜地看着寶寶一天天長大，靜靜地等待着大自然賦予寶寶的禮物：長第一棵牙、說第一個字、最後某一天出現爬、站、走等行為。
但是要保證兒童的心理發展，我們必須以固定的方式為他們準備好發育“環境”，并從該環境中直接提供給兒童所需要的外部條件。
這是經過我的實驗所證實的事實。
迄今為止，我們很少讨論兒童的自由問題，在自由與任之不管之間并無明顯的界限。
有人說：“自由是有限度的，應該正确理解自由。
”但從未有人正确解釋“如何理解自由以及什麼是應當與自由共存的憑直覺獲得的自由”。
這種解釋如果成立就可以為所有的教育開辟一條新路。
環境應該包括自我教育的手段，但是不能“盲目采用”這些手段。
它們代表的隻是由一部分人進行實驗研究的結果，因為做這樣細緻的研究工作就有必要做科學的準備工作，而且準備工作極其艱辛、長期而且嚴格。
促使兒童心理發育的方法，同樣也需要長期的研究後才可以采用。
憑有很強的判斷力或課前做精細的備課，去解決學生自由這個大問題的那些教育家們根本解決不了自由這個問題。
即使最偉大的科學家，或是天生就适合做教師的人都永遠不會自己發現這一點，因為在準備方面和天賦方面，應加上時間這個更深層次的因素——即很長的做準備實驗的階段。
因此，首先要有一門已經為自我教育提供方法的科學。
今天，在學校談論自由的人也應同時展示出可使這種自由得于實現的近似于科學儀器的具體東西。
這種科學儀器必須建立在精密細緻的基礎上，像物理學家的透鏡要根據折光原理制作一樣，教育所用的儀器也應該以兒童的心理現象為基礎。
這樣的儀器可以比作為一個很系統的“心理測試”，然而它不以外界測量為基礎，即不以評估它所引起的瞬間心理反應的量為目的。
相反，它是一種能夠持久産生并維持其心理反應，能自我決定的刺激。
因此，這種心理反應決定并建立了系統的“心理測試”，心理反應又是以注意分配及與之相關動作的重複。
當某一刺激以這種方式與“反射人格”相适應時，它就會起到維持一個活潑反應的作用，而不是其估量作用。
所以，它是一個針對“内部構成”的刺激。
實際上，在這個被喚醒被維持的活動基礎上，也伴随着有機體引起的與刺激相聯系的内部協調。
這不像現在已經進入到學校裡的實驗心理學對古代教育學這門估量人格科學範疇進行的研究，而是作為改變人格的科學進行研究，因此，它可以被當作一門真正的教育學。
現在受到各種解釋的古代教育學的發展開始于“感受型人格”這個概念——也就是說，接受旨意，然後被動形成的一種概念，這種科學的發展又源于積極型人格這一概念——反射和聯想，它在由實驗決定的系統化刺激的作用下所引起的一系列反應中得到發展，所以這種新的教育學屬于現代科學，而不再屬于古老陳舊的臆想，盡管它不以純粹的“實證心理學”的測量研究為根本基礎。
但是，形成這門科學的“方法”——實驗、觀察、證據或證明、新現象的再創造及再使用等——毫無疑問地使之置身于實驗科學的行列。
外界刺激受質和量的制約 再沒有什麼比這些實驗更有趣了。
通過實證方式，外部刺激在質和量上都可以非常精确地受到控制。
例如，呈各種幾何形狀體積很小的物體隻能暫時吸引3歲兒童的注意力；但逐漸加大物體的體積，我們就可以得到能夠控制兒童注意力物體大小的極限，這樣的物體可以刺激兒童行為活動的持久，因此兒童的這個活動就成為兒童發展的一個因素。
由于很多孩子同時做這項實驗，所以就有了一系列大小不等的物體的體積。
顔色和物體的每種質地也是如此。
為了能使各類物體達到控制兒童注意力的目的，有必要增加物體的某種張度或強度，增加張度和強度與否可以由兒童顯現出來的心理反應決定。
例如，藥片最微小的色彩變化就足以吸引兒童的注意力，等。
因此，質是由在兒童身上引起反應的心理實驗決定的。
在這種實驗中，兒童會長久地重複玩同一物體，形成了内心發展現象及自我形成現象。
需要指出一點，在衆多物體特征中，有一種特征要求活動行為要有最高程度的智力水平，即對錯誤的控制。
要使這個過程成為一個自我教育的過程，刺激僅僅用于喚起行為活動是不夠的，它還必須能指導行為活動；兒童應當不僅在一個行為活動中堅持很長時間，而且還必須保持在這個行為活動過程中的正确性。
物體自身所固有的性質不僅僅由它在兒童身上引起注意的直接反應決定，而且還要由它所擁有的對錯誤的控制——即産生有效的高級活動協作的能力（比較、判斷等）——的基本特點來決定。
例如，最初一種能吸引三歲孩子注意力的物體，立體積木（一組在有相應圓孔判定木塊上能插進或拔出各種規格的圓柱體）中，就包含着最為機械的控制。
因為即使是一個極小的錯誤，也會在活動結束時剩餘一個圓柱體沒有插到應有的位置上，那麼很明顯就要糾正這個錯誤，如若不糾正，也就意味着活動不能結束。
另一方面，糾正錯誤也很簡單，孩子自己就可以改正。
在兒童活動中突然出現的一些小問題很像突然得到了一個意想不到的玩具，會使兒童興趣大增。
然而，值得注意的是，并非是這些問題本身刺激出了兒童的興趣，也并非是它們激起了重複行為，即兒童的進步。
引起兒童興趣的是一種情感變化，這不僅表現在兒童插放物品時，也同時表現在他們獲得新的感知時，在于使他們認識到圓柱體體積的區别時，這種區别在他們活動初期并沒有注意到。
隻有在孩子犯錯時這種問題才會顯現出來，而并非伴随在正常發展過程中。
僅僅一個因出現問題而感到好奇的興趣激發不會成為對成長有深遠影響的興趣，對成長有影響的興趣出現于對生命本身的需求，因此也會指導精神人格的發展。
如果這個問題隻是一個使内心能自我發現的問題，那麼生命的秩序可能就會被擾亂，猶如某些外界因素會導緻人生誤入歧途一樣。
也許，我在答複那些主要的反對意見和評論時過分強調了這一點。
确實，在通過讓兒童鑒别為教育他們所設計的第二階段的教學系列積木時，對錯誤的控制不是機械的，而是心理的。
假設這些積木體積各自不同，而且色彩足以吸引他們，而他們也已經能辨别積木體積的不同了，因此他們能夠發現錯誤。
正是由于這個原因，第二階段的積木系列在其大小和顔色上就包含了對錯誤的控制。
一個層次更高、完全不同的對錯誤的控制是由算術結構教具提供出來，這種控制以兒童在玩這個教具時的情态對比和兒童表現出極為出色的意志力的對比為主要内容，并使之真正地進行有意識的自我學習。
但是，盡管對錯誤的控制可能很弱小，盡管此控制越來越與外部機械設置問題無關，而要依賴正在逐漸發展的内心活動，通常要視情況而定，就像物體的所有特性一樣，這需要取決于兒童對物體的注意力時間長短和玩此玩具的重複次數等基本反應。
另一方面，決定教具量的實驗标準也有所不同。
當實驗設備制造精确時，就會引發出兒童與其内心發展非常協調、非常和諧的自發性實踐活動，以至于從一個新的心理現象的某種意義上講，在複雜的發展過程中展現出了一個更高層次的類型。
兒童本能地将對材料的注意力轉移開來，沒有顯現出任何疲勞的痕迹，而是仿佛被注入了新的能量，而且他也具備抽象能力。
在這個發展階段，兒童把注意力放在外部世界，并以在前一階段中内心裡形成的秩序來觀察這個外部世界；他開始本能地做出一系列仔細而有邏輯性的比較，這種比較能夠真正獲得“知識”。
因此，這個階段被稱之為“發現”階段，這些發現激起了兒童的熱情和喜悅。
兒童發展的這個更高層次在其最後爬坡階段收益尤其大。
在兒童抽象行為剛剛開始出現時，有必要注意不要把兒童的注意力引向物體。
例如，如果這個時候教