第八章 判斷在反思性活動中的地位
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量概念存儲就沒有什麼用處。
因為學問不等于智慧，知識也不能保證良好的判斷。
記憶好像一個冷庫，裡面存儲着許多供未來使用的意義，但判斷隻選擇和采用在緊急情況下使用的意義&mdash&mdash隻有緊急情況（某種危機，無論大小）才會引發判斷。
任何概念，即使它在理論上是被謹慎和牢固地建立起來的，一開始在解釋事物時也不過是一個候選而已。
隻有在清除障礙、排除疑難、消除差異中取得比其競争對手更大的成功，才能決定并證明它是用于特定情況的有效觀念。
總之，思考是對資料和觀念的持續評價。
除非每一個表面上可作證據的事實以及表面上可作解釋的觀念的針對性和力度得到判定和評價，否則心智注定徒勞無功。
在決定中終結 3.當判斷形成之後，它就是決定；判斷終結了，或者說，結束了有争議的問題。
這種決定不僅解決了那個特定的問題，而且為未來判定類似問題提供了一種規則或方法；就像法官的判決，不僅終止了争論，而且形成了未來判決的先例。
如果該解釋不遭到後來事件的反駁，那麼，一個支持在其他情況下作出類似解釋的事實推斷就得以形成。
隻要其他事件的特征與以前的事件沒有明顯的不同，援引這種解釋就是恰當的。
這樣，判斷的原則就逐漸建立起來；一定的解釋方式就變得日益重要與權威。
簡而言之，意義被标準化了；它們變成了邏輯的概念。
[3] II.分析與綜合：判斷的兩個功能 通過判斷，混亂的資料得到澄清，看似毫無聯系和支離破碎的事實被聯系在一起。
澄清即分析。
聯系在一起，或者說統一，即綜合。
事物可能使我們有特殊的感覺，它們可能給我們造成某種無法描述的印象；這個事物可能使我們感到它是圓的（也就是表現出一種性質，我們随後把它定義為&ldquo圓的&rdquo）；一種行為看上去可能是粗魯的（或者我們随後分類為粗魯的東西）；而這種印象和性質可能會消失、吸收、融合在整體情境之中。
隻有當我們在另外的情境中遇到錯綜複雜的或難以理解的某種東西時，才需要利用最初情境中的那些特點，将其抽象或分離出來，從而使它變成個别化的東西。
隻有當我們需要說明某個新物體的形狀，或者某種新行為的道德性質時，才會把舊經驗中圓的和粗魯的元素分離出來，使之呈現為一種獨有的特征。
如果分離出來的元素澄清了新經驗中模糊的東西，如果它确定了不确定的東西，那麼，它自身就因此獲得了意義的确定性和明确性。
在後面的章節中，我們還會遇到這個問題；這裡我們談到它，隻是因為它與分析和綜合的問題有關。
精神分析不是物理區分 即使人們明确地闡述了理性分析和物理分析是不同種類的活動，理性分析也常常得到與物理分析類似的處理，就好像這不是在空間中而是在頭腦中把一個整體分解成各個構成部分。
由于任何人都不可能說明在頭腦中把一個整體分解為各個部分是什麼意思，因此，這種看法引發了另一種觀念，即邏輯分析僅僅是一種列舉，列舉出所有可以想象的性質和關系。
這種看法對教育的影響非常大。
[4]必修課中的每一個學科都經過&mdash&mdash或者依然停留在&mdash&mdash可稱為解剖學或形态學方法的階段：在這樣一個階段中，人們認為，學科就是由性質、形式、關系等的區别而組成的，并且為每種區别出來的元素安排某個名字。
在正常的發展中，特定的性質被強調，且隻有用于解決眼下的困難時，才會被個别化。
隻有當判斷某種特定的情境的過程涉及這些性質時，它們才會被用來進行動機分析或使用分析，也就是把某種元素或關系作為特别重要的東西加以強調。
如同把車放在馬前面一樣，在程序方法的制訂過程中存在把結果放在過程前面的現象，而這種方法在小學裡普遍存在。
在發現過程中和反思性思維過程中所使用的方法，與發現完成之後形成的方法，兩者不是一回事。
[5]在真正的推理活動中，思維的态度是尋求、搜查、預測以及試探這個和那個；結論一經達成，尋求立即終止。
希臘人曾辯論過：&ldquo學習（或研究）怎樣才是可能的？如果我們已經知道我們所要追求的東西，那麼，我們便不用再去學習或研究；如果我們不知道我們所要追求的東西，那麼，我們就不能去研究。
&rdquo這種二難推論表明，真正的推理活動應當運用懷疑的探究、嘗試的聯想和實驗。
我們獲得結論之後，應當回想整個過程的各個步驟，看一看哪些是有幫助的，哪些是有害的，哪些是無用的，這有助于在将來迅速有效地處理類似的問題。
這樣，組織思維的方法就建立起來了。
[6] 有意識的方法和無意識的邏輯态度 人們普遍認為，學生必須從一開始就有意識地認識并且明确地闡明其所要達到的結果中邏輯地蘊涵的
因為學問不等于智慧，知識也不能保證良好的判斷。
記憶好像一個冷庫，裡面存儲着許多供未來使用的意義，但判斷隻選擇和采用在緊急情況下使用的意義&mdash&mdash隻有緊急情況（某種危機，無論大小）才會引發判斷。
任何概念，即使它在理論上是被謹慎和牢固地建立起來的，一開始在解釋事物時也不過是一個候選而已。
隻有在清除障礙、排除疑難、消除差異中取得比其競争對手更大的成功，才能決定并證明它是用于特定情況的有效觀念。
總之，思考是對資料和觀念的持續評價。
除非每一個表面上可作證據的事實以及表面上可作解釋的觀念的針對性和力度得到判定和評價，否則心智注定徒勞無功。
在決定中終結 3.當判斷形成之後，它就是決定；判斷終結了，或者說，結束了有争議的問題。
這種決定不僅解決了那個特定的問題，而且為未來判定類似問題提供了一種規則或方法；就像法官的判決，不僅終止了争論，而且形成了未來判決的先例。
如果該解釋不遭到後來事件的反駁，那麼，一個支持在其他情況下作出類似解釋的事實推斷就得以形成。
隻要其他事件的特征與以前的事件沒有明顯的不同，援引這種解釋就是恰當的。
這樣，判斷的原則就逐漸建立起來；一定的解釋方式就變得日益重要與權威。
簡而言之，意義被标準化了；它們變成了邏輯的概念。
[3] II.分析與綜合：判斷的兩個功能 通過判斷，混亂的資料得到澄清，看似毫無聯系和支離破碎的事實被聯系在一起。
澄清即分析。
聯系在一起，或者說統一，即綜合。
事物可能使我們有特殊的感覺，它們可能給我們造成某種無法描述的印象；這個事物可能使我們感到它是圓的（也就是表現出一種性質，我們随後把它定義為&ldquo圓的&rdquo）；一種行為看上去可能是粗魯的（或者我們随後分類為粗魯的東西）；而這種印象和性質可能會消失、吸收、融合在整體情境之中。
隻有當我們在另外的情境中遇到錯綜複雜的或難以理解的某種東西時，才需要利用最初情境中的那些特點，将其抽象或分離出來，從而使它變成個别化的東西。
隻有當我們需要說明某個新物體的形狀，或者某種新行為的道德性質時，才會把舊經驗中圓的和粗魯的元素分離出來，使之呈現為一種獨有的特征。
如果分離出來的元素澄清了新經驗中模糊的東西，如果它确定了不确定的東西，那麼，它自身就因此獲得了意義的确定性和明确性。
在後面的章節中，我們還會遇到這個問題；這裡我們談到它，隻是因為它與分析和綜合的問題有關。
精神分析不是物理區分 即使人們明确地闡述了理性分析和物理分析是不同種類的活動，理性分析也常常得到與物理分析類似的處理，就好像這不是在空間中而是在頭腦中把一個整體分解成各個構成部分。
由于任何人都不可能說明在頭腦中把一個整體分解為各個部分是什麼意思，因此，這種看法引發了另一種觀念，即邏輯分析僅僅是一種列舉，列舉出所有可以想象的性質和關系。
這種看法對教育的影響非常大。
[4]必修課中的每一個學科都經過&mdash&mdash或者依然停留在&mdash&mdash可稱為解剖學或形态學方法的階段：在這樣一個階段中，人們認為，學科就是由性質、形式、關系等的區别而組成的，并且為每種區别出來的元素安排某個名字。
在正常的發展中，特定的性質被強調，且隻有用于解決眼下的困難時，才會被個别化。
隻有當判斷某種特定的情境的過程涉及這些性質時，它們才會被用來進行動機分析或使用分析，也就是把某種元素或關系作為特别重要的東西加以強調。
如同把車放在馬前面一樣，在程序方法的制訂過程中存在把結果放在過程前面的現象，而這種方法在小學裡普遍存在。
在發現過程中和反思性思維過程中所使用的方法，與發現完成之後形成的方法，兩者不是一回事。
[5]在真正的推理活動中，思維的态度是尋求、搜查、預測以及試探這個和那個；結論一經達成，尋求立即終止。
希臘人曾辯論過：&ldquo學習（或研究）怎樣才是可能的？如果我們已經知道我們所要追求的東西，那麼，我們便不用再去學習或研究；如果我們不知道我們所要追求的東西，那麼，我們就不能去研究。
&rdquo這種二難推論表明，真正的推理活動應當運用懷疑的探究、嘗試的聯想和實驗。
我們獲得結論之後，應當回想整個過程的各個步驟，看一看哪些是有幫助的，哪些是有害的，哪些是無用的，這有助于在将來迅速有效地處理類似的問題。
這樣，組織思維的方法就建立起來了。
[6] 有意識的方法和無意識的邏輯态度 人們普遍認為，學生必須從一開始就有意識地認識并且明确地闡明其所要達到的結果中邏輯地蘊涵的