第8章 智力是揭示兒童成長秘密的關鍵
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這些相互分離的性質由物質本身體現，因為長、短、厚、薄、大、小、紅色、黃色、綠色、熱、冷、重、輕、粗糙、光滑、香、吵鬧、洪亮等這些性質，我們都能找到一系列同樣數目的對應“物”來描述。
這種分劃等級對于秩序的建立非常重要。
事實上，物質的性質不僅有質的區分，還有量的區分。
它們也許高一點或低一點，也許厚一點或薄一點，聲音有高低不同的音調，顔色有暗、亮不同的色調，形狀也許有不同程度的相似，但光滑度和粗糙度卻不是絕對的。
用于感官教育的材料能做到區分事物的目的。
首先，它能使孩子通過大量比較和分析練習确定兩種刺激物的特征。
接着，當這些課程将兒童的注意力引向一系列外部事物時，如光明、黑暗、長和短，孩子就明白了事物之間的差異。
最後，他開始區分不同特征的程度等級、給不同的事物進行等級排序。
例如，所有音節不同強度的圖表、發出八個音調的鈴聲、能以小數表現長度或以公分表現厚度的圖表等。
這些練習非常受孩子們的歡迎，正如我們看到的那樣，他們一遍又一遍不厭其煩地重複練習。
教師在每個孩子給她的東西上貼一個字，這個分類就完成了，最後就産生了圖表——一個能根據每個字想起其特征和圖像的圖表。
現在我們除了憑借物質的特性區分物質外，沒有其他切實可行的辦法。
因此，對這些物質的分類就需要涉及每件事的基本安排順序。
自此以後，世界對孩子來說就不再混亂了。
孩子們的思維也有點像圖書館或收藏豐富的博物館裡井井有條的架子，所有的東西都各有歸類，各就其位。
他們學到的知識不再僅僅被“儲藏”起來，而是被恰當地“歸類”。
這種基本的順序永遠不會混亂，隻會用新鮮的材料加以豐富。
就這樣，孩子們在獲得了區分事物的能力之後，便奠定了智力的基礎。
因為他們不需要一次又一次地把已獲得的排序能力用于尋找知識所産生的内心沖動，所以他們從此便“認識”了周圍的事物。
當他們驚喜地發現天空是藍色的、手是光滑的、窗子是長方形的時，實際上他們發現的并非是天空、手、窗子，而是發現了這些東西在他們的大腦中已經被排列好的位置。
這就在他們的個性中決定了穩定的平衡感，這種平衡感給了他們平和的心态、在他們的内心裡産生了力量，也給他們帶來了進行新的嘗試的可能性，就像具有協調各項功能的肌肉一樣，使他們的身體能夠保持平衡、獲得做各種運動時需要的穩定和安全。
這種秩序可以節省時間和精力，就像一個安排得井然有序的博物館，能夠節省查找人的時間和精力。
因此孩子們可以完成更大量的工作而不感到疲倦，能在更短的時間裡對刺激做出反應。
現行教學法給兒童造成了混亂 如果想在頭腦中按照已經建立好的秩序對物體進行區分、分類和歸檔，這就是智力和知識，這也确實是廣為接受的說法。
一個受過教育的人如果能憑作者的文風辨别出作者，或能辨别出某一時期的文學作品的特征，我們就可以斷定他“精通文學”。
同樣，如果某人憑畫家用顔料的方式就能判斷出是哪位畫家，或從浮雕的碎片就能斷定出雕刻家的時代，那麼我們便說他“精通藝術”。
科學家也是如此。
他們能觀察事物，能最詳盡、最恰當地評價這些事物的價值。
這樣，事物特征之間的差異就得到了清晰的感知和歸類。
科學家根據他們清晰的思維來區分事物，秧苗、微生物、動物或動物的殘骸對他們都不是什麼迷，雖然這些東西本身對他們可能是陌生的。
化學家、物理學家、地質學家、考古學家亦都如此。
造就文人、科學家和鑒賞家的并非是事物直接知識的積累，而是建立在頭腦中的知識體系。
相反，沒有接受過教育的人隻是了解事物本身，也許這樣的人是一位秉燭夜讀的女士，也許是一位終生都在花園裡對花木進行實際區分的園丁。
他們的知識不僅毫無秩序，而且隻限于直接接觸的事物。
而科學家的知識則是廣泛的，因為他們具有将事物的特征進行分門别類的能力，能夠識别所有東西，随時确定類别、相互之間的關系以及各自的出處，所以他們就能發現遠比實物更深遠的事實。
今天，我們的孩子們，像藝術鑒賞家和科學家那樣憑借特征對外界事物加以辨别和歸納，他們對一切事物都很敏感，所有的一切對他們來說都有價值。
相反，沒有受過教育的孩子就如同無知的孩子一樣，從藝術品邊擦肩而過時卻置若罔聞，或者當聽到精美的古典樂時卻充耳不聞。
現在應用的教學法與我們的教學法恰恰背道而馳，這種教學法首先沒有自發的活動，教師将事物及其特征一并直接呈現給兒童，讓他們對事物的每個特征予以高度關注，希望他們能用他們混亂的思維對事物的特征進行抽象，不給他們任何指導和排序。
這樣他們在這些被動接受的孩子們的頭腦中人為地制造了混亂，而這些混亂的知識比大自然能給予他們的更有限。
現在通用的“直觀”教學法的做法是，說明一個物體的全部特征——也就是說，隻按照習慣的記憶法描述物體的感官印象。
并不是描述一個不存在的物體，而是描述擺在眼前的東西，不是用想象進行再創造，而是能夠實際看到。
這樣做的目的是能夠更容易地記住此物與他物的不同特征。
孩子們被動地接收眼前的影像，這對所呈現的事物來說是很有限的，頭腦對其特性的“儲存”也是雜亂無章的。
實際上，每一事物都可能有很多特性。
如果像許多實物課上經常發生的事情那樣，整個課堂從頭到尾說明的都是事物的特性，那麼孩子們的大腦中想到的事情就無邊無際了。
例如，我曾在一所幼兒園聽過一節有關咖啡的實物課，在課堂上，教師對咖啡進行描述，将孩子們的注意力集中在咖啡豆的大小、顔色、形狀、香味和溫度上。
如果教師再繼續描述咖啡樹以及漂洋越海地把咖啡豆運到歐洲，然後點燃酒精燈、煮開水、研磨咖啡豆、制作咖啡飲料等，學生們的大腦就會如汪洋中的一葉孤舟，不知何去何從了。
但是話題還可以繼續，因為我們還可以再繼續描述咖啡的興奮作用、從咖啡籽中提取咖啡因，以及許多其他的相關話題。
這樣的分析就像是溢出來的油，四處蔓延，卻起不到什麼作用。
确實，如果我們詢問被這樣教育出來的孩子：“咖啡是什麼？”他也許會回答：“這個話題可太長，我記不住。
”這樣模糊的概念（我當然不能說這個概念很完全）充斥了大腦，使大腦非常疲倦，根本無法讓它進行積極的聯想。
孩子們所做的努力頂多是回憶咖啡的曆史。
如果孩子們的頭腦能形成聯想，那這些聯想也隻能是相近事物不能切中要害的聯想。
他們的大腦會在老師講橫渡大洋時去聯想到廣闊的海洋；會去想象每天家裡的餐桌上擺着的咖啡杯，杯子裡是香氣四溢的咖啡。
換句話說，他的思想“允許自己”進行不連續的胡思亂想。
這種孩子往往沉湎于幻想之中，他們表現不出内心活動的任何迹象，更不用說顯示出個體差異了。
适應直觀教學法的孩子，他們的頭腦總是容易接受各種各樣的新觀念，如果我們願意的話，或者成為不斷裝進新東西的倉庫。
如果讓孩子像觀衆一樣以靜觀的方式形成對某一事物的認識，然後再試圖讓他去認識事物的本質，而不讓他參與對這一事物的任何活動。
那麼，在這個孩子的頭腦中将不會把這一事物與其他事物進行聯系并思考，它們之間有什麼共同點或是相似之處？用途是不是相同？ 我們在憑借相似性聯想不同事物的形象時，應當從總體中抽取這些事物的共性。
例如，如果我們說兩個長方形的匾額是相似的，那麼我們已經先從匾額的衆多特性中抽取出了一些相似的性質，如它們都是木制的，都經過推、刨等加工，都是光滑的，都上了色，都有相同溫度，形狀也相似等。
這可能會使人聯想出一連串的東西：桌面、窗子等。
但是，在得出這樣的結論前，大腦應該非常活躍。
分析事物、從事物中提取某種特性，并在特性指導下用同樣的連接媒體綜合衆多事物，如果不能從衆多相關的事物特征中選出其固有的特征，那麼通過比較，綜合産生聯想和更高的智力活動都是不可能的。
聯想實際上是智力活動，因為智力的根本特征并不是“拍攝”事物，然後像相薄一樣将它們“一頁一頁”地保存起來，或像鋪路石一樣，一個挨一個地鋪好。
這樣的儲藏勞動是對智力的糟蹋。
智力及其獨特的邏輯思維能力和辨别能力足以區分、抽象事物的重要特征。
智力正是在這些特征的基礎上得以提高，建立起自己的内部結構。
現在，孩子們的思維在他們所接受的教學法的幫助下，已經在事物的特性分類方面非常有條理了。
們從教學法中學到，不僅要根據他們所分析的特性來觀察事物，而且還要區分相同、不同和相似性。
這項工作需要對其中相對于一個我們認為是不相關的、簡單的、和本能的感官群的某種特性進行抽象概括。
也就是說，對于兒童來說認識或注意到某一事物的不同特性将是件很容易的事。
例如，某些物體形狀相似或顔色相近，因為兒童的頭腦裡已經有了對形狀和顔色的概念和分類，所以他們可以根據類似的特征想出一連串的物體。
這就像一種天然的磁石，它對某些特性有吸引力，有這種特性的東西會被吸引并連接在一起，這是靠相似性産生的聯想，幾乎是一種機械式的聯想。
我們的孩子也許會說書是菱形的。
如果他的腦海裡沒有菱形的概念，那他怎麼會得出這樣的結論呢？因此，白紙刻上黑字，裝訂成冊，所以孩子們會說，書就是印上黑字的白紙。
正是由于這種活躍的思維，每個個體的不同都顯現出來。
那麼吸引相似物體的特征群又會是什麼呢？為了能進行聯想，憑借事物之間的相似性選擇出來的主要特征又将是什麼呢？一個孩子可能會注意到窗簾是綠色的，而另外一個孩子可能會注意到這個窗簾很輕；一個孩子可能會因為手很白而感到驚奇，而另一個則會因為手的皮膚非常光滑而驚訝；對一個孩子來說，窗子就是長方形的東西，而對另一個來說，他會認為窗子就是一個能透過它看到藍天的東西。
孩子們對主要特征的選擇與他們内在的性格相一緻，因此是一種“本能的選擇”。
以同樣的方法，科學家會選擇對他們的聯想最有利的特征，一位人類學家也許會選用頭部的形狀來區分人種，另一位則可能選擇膚色，目的都是相同的。
每一位人類學家都會對人類的外部特征有最精确的認識，但是重要的在于要找到一個能夠作為分類的基礎特征，也就是說，找到一個在其基礎上能夠根據類似特征對衆多人進行分類的特征。
純粹實用的人會從功利的角度，而不是科學的角度來審視人類；制帽人隻會注意到頭的尺寸大小，而不會注意人類的其他特征；演說家則隻會從不同的人對口頭語的感受角度來考慮人。
無論如何，選擇是我們認清事物、從含糊不清到實際、從理想到付諸行動所必需的。
萬事萬物都有其局限性，我們自己的心裡感官機制是建立在選擇之上的。
感官的作用是什麼？難道隻是對固定的一連串顫動做出反應，而别的就什麼都沒有嗎？這樣的話，眼睛隻限于對光有反應，耳朵也隻限于對聲音有反應。
因此，在形成思維内容的過程中，第一步應該是經過必要且實際的限制性選擇。
然而，思想還可能對感官的選擇進一步加以限制，在内心選擇活動的基礎上，形成某種具體的選擇。
這樣，注意力就被集中在特定的事物上，而不是集中在所有的事物上。
從而，個人選擇某個感官時的主要功能是什麼也就完成了。
高級的智力活動也是以同樣方式完成的。
智力通過對注意到的事物的分析行為，通過自己内心的意志，對事物的主要特征進行抽象，進行意象的聯想，并将這些意象置于意識的前緣。
它會抛棄大量使其前後關系含混不清的因素。
每一個健全的大腦都能去粗取精，丢棄多餘的東西，使之獲得獨特、清晰、敏感和重要的能動性。
智力能抽象出對創造性有用的東西，并在浩瀚的宇宙中找到拯救的方法。
如果沒有這種特有的活動，智力也就不能成為智力，就會像漂浮不定的注意力，從一個東西轉移到另一個東西上，永遠不能固定，就像一個永遠不能确定某一行動的意志一樣。
威廉·詹姆斯說：“我們可以假設上帝不損害他行為的同時可以關照萬物。
但是，如果我們的注意力能這樣分散，那麼我們就隻能是膚淺地思考，也就不能采取任何具體有效的行動。
” 生活的一個奇妙現象就是如果沒有限制，
這種分劃等級對于秩序的建立非常重要。
事實上，物質的性質不僅有質的區分，還有量的區分。
它們也許高一點或低一點，也許厚一點或薄一點，聲音有高低不同的音調，顔色有暗、亮不同的色調，形狀也許有不同程度的相似，但光滑度和粗糙度卻不是絕對的。
用于感官教育的材料能做到區分事物的目的。
首先，它能使孩子通過大量比較和分析練習确定兩種刺激物的特征。
接着，當這些課程将兒童的注意力引向一系列外部事物時，如光明、黑暗、長和短，孩子就明白了事物之間的差異。
最後，他開始區分不同特征的程度等級、給不同的事物進行等級排序。
例如，所有音節不同強度的圖表、發出八個音調的鈴聲、能以小數表現長度或以公分表現厚度的圖表等。
這些練習非常受孩子們的歡迎，正如我們看到的那樣，他們一遍又一遍不厭其煩地重複練習。
教師在每個孩子給她的東西上貼一個字，這個分類就完成了，最後就産生了圖表——一個能根據每個字想起其特征和圖像的圖表。
現在我們除了憑借物質的特性區分物質外，沒有其他切實可行的辦法。
因此，對這些物質的分類就需要涉及每件事的基本安排順序。
自此以後，世界對孩子來說就不再混亂了。
孩子們的思維也有點像圖書館或收藏豐富的博物館裡井井有條的架子，所有的東西都各有歸類，各就其位。
他們學到的知識不再僅僅被“儲藏”起來，而是被恰當地“歸類”。
這種基本的順序永遠不會混亂，隻會用新鮮的材料加以豐富。
就這樣，孩子們在獲得了區分事物的能力之後，便奠定了智力的基礎。
因為他們不需要一次又一次地把已獲得的排序能力用于尋找知識所産生的内心沖動，所以他們從此便“認識”了周圍的事物。
當他們驚喜地發現天空是藍色的、手是光滑的、窗子是長方形的時，實際上他們發現的并非是天空、手、窗子，而是發現了這些東西在他們的大腦中已經被排列好的位置。
這就在他們的個性中決定了穩定的平衡感，這種平衡感給了他們平和的心态、在他們的内心裡産生了力量，也給他們帶來了進行新的嘗試的可能性，就像具有協調各項功能的肌肉一樣，使他們的身體能夠保持平衡、獲得做各種運動時需要的穩定和安全。
這種秩序可以節省時間和精力，就像一個安排得井然有序的博物館，能夠節省查找人的時間和精力。
因此孩子們可以完成更大量的工作而不感到疲倦，能在更短的時間裡對刺激做出反應。
現行教學法給兒童造成了混亂 如果想在頭腦中按照已經建立好的秩序對物體進行區分、分類和歸檔，這就是智力和知識，這也确實是廣為接受的說法。
一個受過教育的人如果能憑作者的文風辨别出作者，或能辨别出某一時期的文學作品的特征，我們就可以斷定他“精通文學”。
同樣，如果某人憑畫家用顔料的方式就能判斷出是哪位畫家，或從浮雕的碎片就能斷定出雕刻家的時代，那麼我們便說他“精通藝術”。
科學家也是如此。
他們能觀察事物，能最詳盡、最恰當地評價這些事物的價值。
這樣，事物特征之間的差異就得到了清晰的感知和歸類。
科學家根據他們清晰的思維來區分事物，秧苗、微生物、動物或動物的殘骸對他們都不是什麼迷，雖然這些東西本身對他們可能是陌生的。
化學家、物理學家、地質學家、考古學家亦都如此。
造就文人、科學家和鑒賞家的并非是事物直接知識的積累，而是建立在頭腦中的知識體系。
相反，沒有接受過教育的人隻是了解事物本身，也許這樣的人是一位秉燭夜讀的女士，也許是一位終生都在花園裡對花木進行實際區分的園丁。
他們的知識不僅毫無秩序，而且隻限于直接接觸的事物。
而科學家的知識則是廣泛的，因為他們具有将事物的特征進行分門别類的能力，能夠識别所有東西，随時确定類别、相互之間的關系以及各自的出處，所以他們就能發現遠比實物更深遠的事實。
今天，我們的孩子們，像藝術鑒賞家和科學家那樣憑借特征對外界事物加以辨别和歸納，他們對一切事物都很敏感，所有的一切對他們來說都有價值。
相反，沒有受過教育的孩子就如同無知的孩子一樣，從藝術品邊擦肩而過時卻置若罔聞，或者當聽到精美的古典樂時卻充耳不聞。
現在應用的教學法與我們的教學法恰恰背道而馳，這種教學法首先沒有自發的活動，教師将事物及其特征一并直接呈現給兒童，讓他們對事物的每個特征予以高度關注，希望他們能用他們混亂的思維對事物的特征進行抽象，不給他們任何指導和排序。
這樣他們在這些被動接受的孩子們的頭腦中人為地制造了混亂，而這些混亂的知識比大自然能給予他們的更有限。
現在通用的“直觀”教學法的做法是，說明一個物體的全部特征——也就是說，隻按照習慣的記憶法描述物體的感官印象。
并不是描述一個不存在的物體，而是描述擺在眼前的東西，不是用想象進行再創造，而是能夠實際看到。
這樣做的目的是能夠更容易地記住此物與他物的不同特征。
孩子們被動地接收眼前的影像，這對所呈現的事物來說是很有限的，頭腦對其特性的“儲存”也是雜亂無章的。
實際上，每一事物都可能有很多特性。
如果像許多實物課上經常發生的事情那樣，整個課堂從頭到尾說明的都是事物的特性，那麼孩子們的大腦中想到的事情就無邊無際了。
例如，我曾在一所幼兒園聽過一節有關咖啡的實物課，在課堂上，教師對咖啡進行描述，将孩子們的注意力集中在咖啡豆的大小、顔色、形狀、香味和溫度上。
如果教師再繼續描述咖啡樹以及漂洋越海地把咖啡豆運到歐洲，然後點燃酒精燈、煮開水、研磨咖啡豆、制作咖啡飲料等，學生們的大腦就會如汪洋中的一葉孤舟，不知何去何從了。
但是話題還可以繼續，因為我們還可以再繼續描述咖啡的興奮作用、從咖啡籽中提取咖啡因，以及許多其他的相關話題。
這樣的分析就像是溢出來的油，四處蔓延，卻起不到什麼作用。
确實，如果我們詢問被這樣教育出來的孩子：“咖啡是什麼？”他也許會回答：“這個話題可太長，我記不住。
”這樣模糊的概念（我當然不能說這個概念很完全）充斥了大腦，使大腦非常疲倦，根本無法讓它進行積極的聯想。
孩子們所做的努力頂多是回憶咖啡的曆史。
如果孩子們的頭腦能形成聯想，那這些聯想也隻能是相近事物不能切中要害的聯想。
他們的大腦會在老師講橫渡大洋時去聯想到廣闊的海洋；會去想象每天家裡的餐桌上擺着的咖啡杯，杯子裡是香氣四溢的咖啡。
換句話說，他的思想“允許自己”進行不連續的胡思亂想。
這種孩子往往沉湎于幻想之中，他們表現不出内心活動的任何迹象，更不用說顯示出個體差異了。
适應直觀教學法的孩子，他們的頭腦總是容易接受各種各樣的新觀念，如果我們願意的話，或者成為不斷裝進新東西的倉庫。
如果讓孩子像觀衆一樣以靜觀的方式形成對某一事物的認識，然後再試圖讓他去認識事物的本質，而不讓他參與對這一事物的任何活動。
那麼，在這個孩子的頭腦中将不會把這一事物與其他事物進行聯系并思考，它們之間有什麼共同點或是相似之處？用途是不是相同？ 我們在憑借相似性聯想不同事物的形象時，應當從總體中抽取這些事物的共性。
例如，如果我們說兩個長方形的匾額是相似的，那麼我們已經先從匾額的衆多特性中抽取出了一些相似的性質，如它們都是木制的，都經過推、刨等加工，都是光滑的，都上了色，都有相同溫度，形狀也相似等。
這可能會使人聯想出一連串的東西：桌面、窗子等。
但是，在得出這樣的結論前，大腦應該非常活躍。
分析事物、從事物中提取某種特性，并在特性指導下用同樣的連接媒體綜合衆多事物，如果不能從衆多相關的事物特征中選出其固有的特征，那麼通過比較，綜合産生聯想和更高的智力活動都是不可能的。
聯想實際上是智力活動，因為智力的根本特征并不是“拍攝”事物，然後像相薄一樣将它們“一頁一頁”地保存起來，或像鋪路石一樣，一個挨一個地鋪好。
這樣的儲藏勞動是對智力的糟蹋。
智力及其獨特的邏輯思維能力和辨别能力足以區分、抽象事物的重要特征。
智力正是在這些特征的基礎上得以提高，建立起自己的内部結構。
現在，孩子們的思維在他們所接受的教學法的幫助下，已經在事物的特性分類方面非常有條理了。
們從教學法中學到，不僅要根據他們所分析的特性來觀察事物，而且還要區分相同、不同和相似性。
這項工作需要對其中相對于一個我們認為是不相關的、簡單的、和本能的感官群的某種特性進行抽象概括。
也就是說，對于兒童來說認識或注意到某一事物的不同特性将是件很容易的事。
例如，某些物體形狀相似或顔色相近，因為兒童的頭腦裡已經有了對形狀和顔色的概念和分類，所以他們可以根據類似的特征想出一連串的物體。
這就像一種天然的磁石，它對某些特性有吸引力，有這種特性的東西會被吸引并連接在一起，這是靠相似性産生的聯想，幾乎是一種機械式的聯想。
我們的孩子也許會說書是菱形的。
如果他的腦海裡沒有菱形的概念，那他怎麼會得出這樣的結論呢？因此，白紙刻上黑字，裝訂成冊，所以孩子們會說，書就是印上黑字的白紙。
正是由于這種活躍的思維，每個個體的不同都顯現出來。
那麼吸引相似物體的特征群又會是什麼呢？為了能進行聯想，憑借事物之間的相似性選擇出來的主要特征又将是什麼呢？一個孩子可能會注意到窗簾是綠色的，而另外一個孩子可能會注意到這個窗簾很輕；一個孩子可能會因為手很白而感到驚奇，而另一個則會因為手的皮膚非常光滑而驚訝；對一個孩子來說，窗子就是長方形的東西，而對另一個來說，他會認為窗子就是一個能透過它看到藍天的東西。
孩子們對主要特征的選擇與他們内在的性格相一緻，因此是一種“本能的選擇”。
以同樣的方法，科學家會選擇對他們的聯想最有利的特征，一位人類學家也許會選用頭部的形狀來區分人種，另一位則可能選擇膚色，目的都是相同的。
每一位人類學家都會對人類的外部特征有最精确的認識，但是重要的在于要找到一個能夠作為分類的基礎特征，也就是說，找到一個在其基礎上能夠根據類似特征對衆多人進行分類的特征。
純粹實用的人會從功利的角度，而不是科學的角度來審視人類；制帽人隻會注意到頭的尺寸大小，而不會注意人類的其他特征；演說家則隻會從不同的人對口頭語的感受角度來考慮人。
無論如何，選擇是我們認清事物、從含糊不清到實際、從理想到付諸行動所必需的。
萬事萬物都有其局限性，我們自己的心裡感官機制是建立在選擇之上的。
感官的作用是什麼？難道隻是對固定的一連串顫動做出反應，而别的就什麼都沒有嗎？這樣的話，眼睛隻限于對光有反應，耳朵也隻限于對聲音有反應。
因此，在形成思維内容的過程中，第一步應該是經過必要且實際的限制性選擇。
然而，思想還可能對感官的選擇進一步加以限制，在内心選擇活動的基礎上，形成某種具體的選擇。
這樣，注意力就被集中在特定的事物上，而不是集中在所有的事物上。
從而，個人選擇某個感官時的主要功能是什麼也就完成了。
高級的智力活動也是以同樣方式完成的。
智力通過對注意到的事物的分析行為，通過自己内心的意志，對事物的主要特征進行抽象，進行意象的聯想，并将這些意象置于意識的前緣。
它會抛棄大量使其前後關系含混不清的因素。
每一個健全的大腦都能去粗取精，丢棄多餘的東西，使之獲得獨特、清晰、敏感和重要的能動性。
智力能抽象出對創造性有用的東西，并在浩瀚的宇宙中找到拯救的方法。
如果沒有這種特有的活動，智力也就不能成為智力，就會像漂浮不定的注意力，從一個東西轉移到另一個東西上，永遠不能固定，就像一個永遠不能确定某一行動的意志一樣。
威廉·詹姆斯說：“我們可以假設上帝不損害他行為的同時可以關照萬物。
但是，如果我們的注意力能這樣分散，那麼我們就隻能是膚淺地思考，也就不能采取任何具體有效的行動。
” 生活的一個奇妙現象就是如果沒有限制，