兒童學習與成長
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的談話和工作，堅信想象力是兒童某一特殊的部分，需要以某一特殊方式來滿足它&mdash&mdash一般而言，需要以不真實的、假扮的方式或以神話和虛構的方式來滿足它。
我們為什麼如此鐵石心腸，如此遲緩地信服想象力是兒童生活的媒介呢？對兒童來說，每一地方以及吸引他注意的每一事物都富有價值和意義。
學校和兒童的生活之間的關系問題，說到底不過是這個問題：我們是不顧這一本來具有的背景和傾向，完全不與真實活潑的兒童打交道而熱心于我們自己樹立起來的僵死形象，還是讓這種天生的傾向自由地發揮并獲得滿足？我們一旦相信生活，相信兒童的生活，我們所談到的一切作業和價值，以及曆史和科學，都會變成他的想象力所訴諸的工具和文化材料，并由此可以使他的生活變得豐富和有秩序。
凡是我們現在隻看到外在的作為和外部産品的地方，在全部可見的結果的背後，都有精神态度的重新調整、拓展了的富有同情的視野、對生長着的力量感受，以及使見識和能力與對世界的和人的利益一緻起來的意志力。
如果文化修養不是表面的抛光劑，不是鑲嵌在普通木料上的桃心木，它肯定是這樣&mdash&mdash在靈活性、視野和同情心方面的想象力的成長，直到個體生命充分意識到自然和社會的生活。
如果自然和社會可以進入課堂，如果學習的方式和工具從屬于經驗的本質，那麼，實現兒童生活與自然和社會生活的&ldquo融為一體&rdquo就獲得了機會，而文化修養也将成為民主的通行證。
（劉時工譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第1卷。
首次發表于1899年，為《學校與社會》一書第2章。
[2]納瓦霍人，是居住在美國亞利桑那、新墨西哥和猶他州等保留地的一支印第安主要部落。
&mdash&mdash譯者 作為自然生長的教育[1] &ldquo我們對兒童一無所知，因此帶着錯誤的兒童觀去從事教育，結果是偏離正道，越走越遠。
那些最聰慧的人緻力于研究成年人應該知道什麼，卻從不考慮按其能力可以學到些什麼。
&rdquo這些話是盧梭的《愛彌兒》一書中典型的語句。
盧梭堅信，現行的教育很糟糕，因為家長和教師的腦子裡始終想的是成年人積累的知識。
同時他認為，一切改革都應圍繞着兒童的禀賦和弱點來進行，都應該立足于此。
盧梭說過不少蠢話，也做過不少蠢事。
但是，他堅決主張教育必須立足于受教育者與生俱來的能力，立足于學童的需求，以發現學童具有哪些禀賦。
這個主張唱響了現代為促進教育進步而做的一切努力之基調。
這就意味着，教育不是依靠外力把什麼東西強加給兒童和青年，而是讓人類與生俱來的各種能力得到生長[2]。
盧梭的這個思想，激發了自他以來教育改革者們最為強調的各種思想。
首先應該關注職業教育工作者一向忘卻的一個事實：在學校學到的東西充其量不過是教育的一小部分，而且是相對粗淺的那一部分；然而，在學校學到的東西卻在社會上造成人為的差異，使人們相互隔離。
結果，在比較學校所學與日常生活所學時，我們誇大了前者。
不過，為了糾正這種誇大，我們的辦法不是貶低學校的學習，而是研究日常事件進程所提供的廣泛而更加有效的訓練，從中獲得啟示，從而幫助我們找到學校最佳的教學方法。
在從出生到入學之前的數年中，幼兒的學習進展迅速，且很穩定，因為此時的學習與由兒童自身能力所提供的動機緊密關聯，與兒童所處的環境所決定的需求緊密關聯。
學習就是需求，最早看到這一點的正是盧梭。
學習是自我保護和生長過程的一部分。
因此，如果想知道怎樣教育才算最成功，就讓我們去研究兒童的學習經曆，因為在兒童的學習經曆中，學習是一種需求；我們不必去了解學校的實踐，因為在學校裡，學習多半是一種裝飾，是一種可有可無的東西，甚至是一種強加的負擔，兒童并不歡迎。
然而，學校總是背離這個原則去辦教育。
學校并不了解兒童在成長過程中有些什麼需求，因此，把成年人積累的知識強加給兒童，但成年人的這些東西與兒童生長的迫切需求毫不相幹。
一個成年人确實應該知道許多似乎對孩子毫無用處的東西。
但是，成年人應該知道的一切事物，孩子就必須學習嗎？他能夠學會嗎？如果你盡量教孩子學習在他那個年齡看來是有用的東西，你就會發現，他的時間是被充分利用了的。
你為什麼硬要讓他去學習他的理性還不能理解的東西，同時卻忽視适合于他目前學習的東西呢？但是，如果你要問，等到他需要用的時候，哪裡還來得及學呢？我無法回答。
不過，要提早教孩子學習是不可能的，因為我們真正的老師是經驗和情感。
成年人隻有在他所處的情境中，才能清楚地了解哪些東西是适合于他的。
一個小孩子知道自己肯定會長大成人；他對成人的狀況可能具有的所有概念，對他來說就是教育的理由，但是，他所不能理解的地方，就決不應該讓他知道。
我這本書一直都在證明這個教育基本原則。
也許我們大家最嚴重和最常見的錯誤，便是忘了學習是應付種種現實情況的必要之舉。
我們甚至臆斷大腦天生就反對學習，這就相當于假設消化器官反對食物，因此讓其接受食物就隻有兩種辦法：要麼哄騙，要麼強迫。
有一種觀點相信大腦是反對學習的，換句話說，大腦反對使用自己。
現行的教學方法提供了大量支持這種觀點的證據。
我們沒有看到，這種逆反實際上是對我們教學方法的譴責。
它表明，我們所教授的内容是處于目前這個生長階段的大腦并不需要的，或者說教學的方式掩蓋了真正的需求。
說明白一點，隻有成年人才能夠真正學會成年階段所需要的東西。
過早吸取成年人的營養會撲滅求知的欲望。
相反，如果這種求知欲一直保持不衰，那麼，一個成年人學會适合自身知識的可能性無疑會大得多。
對此，我們既缺乏信念，又不樂意相信。
我們對于成年人知道的東西始終感到擔憂，又害怕兒童根本不學，所以等不到兒童出現知識的渴求或者實際的需要，就通過講授的方式把這些東西強行灌輸給他們。
如果我們真正相信，關注當下的生長需求，就可以讓兒童和教師都忙起來，就可以為未來所需要的知識提供力所能及的保障，那麼，教育觀念的轉變可能很快就能實現，而且我們希望看到的其他變化也會實現。
難怪盧梭不斷地宣傳心甘情願浪費時間的必要性： 最偉大、最重要、最有用的教育法則就是：不僅不要節省時間，而且還要浪費時間。
如果嬰兒從哺乳狀态一下子就能成長到有理性的年齡，那麼，當下的教育方式可能對他們是十分合适的；但是，兒童自然生長規律卻要求我們采用截然相反的訓練方式。
他又說： 我們目前的整個教育方法很殘酷，為了遙遠且不确定的未來而犧牲現在。
我老遠就聽見這些假聰明者發出的叫嚣；他們不斷讓我們朝前走，他們從不考慮當下，總是不停地追求那愈追愈是不可即的未來；他們硬要我們離開當下，走向我們永遠也達不到的地方。
簡而言之，倘若教育就是讓習性和能力得到适宜的生長，那麼，隻有關注日複一日以特定方式生長的過程，才是确保成年人生活取得成就的唯一途徑。
成熟是各種能力緩慢生長的結果。
成熟需要時間，拔苗助長不可能不造成傷害。
童年的根本含意就在于它是一個生長的階段、發育的階段。
因此，打着成人生活成就的旗号來鄙視童年的能力和需求是一種自殺。
所以 要尊重童年，不要急于對他們做事的好壞妄加評判。
讓大自然先教導很長的時期之後，你才去接替它的工作，以免你阻礙了大自然發揮作用。
你說你了解時間的價值，所以不願意浪費時間。
可是你沒有看到，由于誤用時間而帶來的損失，比在那段時間中毫無作為所帶來的損失還要大，一個受了不良教育的孩子，遠遠不如沒有受過任何教育的孩子聰明。
你看見孩子無所事事地度過了童年歲月，就會感到驚奇！唉！難道說讓他整天快快樂樂、整天跑跑跳跳是無所事事嗎？孩子一生中再也不會這麼忙碌了&hellip&hellip要是一個人為了把一生的時間都拿來利用而不去睡覺，你會怎麼看待他？ 尊重童年等于尊重生長的需求和機會。
我們的悲劇性錯誤就在于過于擔心成長的結果，以至于忽視了成長的過程。
大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。
如果我們打亂了這個次序，就會造成一些早熟的果實。
這種果實長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛&hellip&hellip兒童有他特有的思維方式、認識方式和感情方式。
生理的成長并不等同于心理的成長，但兩者在時間上同步發生，在正常情況下，沒有生理的成長就不可能有心理的成長。
要尊重童年，第一條具體的法則，就是要确保身體健康發育。
恰當的心理發育具有内在的價值，是有效行動和快樂的源泉，除此之外，恰當的心理發育直接依賴于肌肉和感官的恰當運用。
如果要與知識的材料建立關系，就必須調動功能器官和接收器官。
兒童的首要任務就是自我保護，但這并不是指僅僅讓自己活着，而是指把自己作為一個生長發育中的生命保護起來。
因此，兒童的活動并不像成年人想的那樣漫無目的，它是兒童認識世界的方式，也是兒童了解自身能力的用途及其限度的方式。
對成年人而言，兒童一刻不停的活動似乎毫無意義，這是因為成年人對周遭的世界已經習以為常，并不覺得需要不斷嘗試。
可是，成年人因兒童不停的運動而感到煩躁，便竭力讓孩子安靜下來，這既阻礙了兒童的快樂和健康，又切斷了兒童獲取真正知識的主要途徑。
許多調查者發現，健康的生理狀态如何變成了心理正常發育的消極條件；不過，盧梭對我們現在的心理學早已作了預言，他甚至預見到感覺和運動器官的作用對智力發展産生積極影響的程度。
（1）大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子 （2）教會兒童什麼是對他有用的（紐約市師範學院） 如果你遵循與傳統做法相反的規則，如果你不讓你的學生舍近求遠，不使他遊蕩在遙遠的地方、陌生的國度、幽遠的世紀、世界的盡頭、九霄之外，而是使他保持本真，使他注意同他有直接關系的事，那麼，他是能夠進行感覺、記憶，甚至推理的，這是成長的自然次序。
一旦有感知能力的嬰兒長成一個活躍的個體，他就可以獲得與他的體力同步增長的辨别能力。
隻有在自我保存所需要的體力以外還有多餘的體力時，才适于把這種可以做其他用途的體力用來發展它的思辨能力。
所以，如果你想培養你學生的智力，就應當先培養他的智力所支配的體力。
隻有不斷地鍛煉他的身體，使他健壯起來，才能使他變得優秀、變得聰慧。
讓他幹活，讓他做事，讓他跑，讓他喊，讓他不停地活動&hellip&hellip有些人想象身體的鍛煉有害于思想的運用，仿佛這兩種活動不應該齊頭并進，仿佛兩者不能互為指導，這是一個可悲的錯誤。
各種身體活動有利于腦力的健康及腦力的增長，而且這些活動相互增強。
在下面的段落裡，盧梭更加具體地闡述了這種增強腦力的方式。
通過鍛煉身體，我們學會了使用我們的體力，知道了我們的身體與周遭物體之間的關系，學會了怎樣運用那些适合于我們器官的自然工具&hellip&hellip18歲時，我們才知道杠杆的用途；可是每個12歲的農村男孩用起杠杆來卻比科學院最聰明的機械師還熟練。
小學生在校園裡相互學到的知識要比在課堂上學到的強百倍。
我們來看一看一隻貓第一次進入屋子時的情形：它從一個地方走到另一個地方，這裡嗅嗅，那裡看看，一刻也停不下來。
一個初學走路的孩子，第一次進入他周圍的世界的屋子的時候也是這個樣子。
雖然兩者都同樣用視覺探查，但孩子還使用了他的手，而貓則用它的嗅覺。
由于人最初的自然沖動是去觀察周圍的環境，是去發現他所看到的每一個物體中有哪些可以同他有關系的性質，所以，他最初的學習就是一種用來保持其生存的實驗物理學。
可是，他還沒有弄清楚自己在這個世界中的位置，你就不要他研究這種實驗物理學而去研究理論了。
當他嬌嫩而靈活的四肢和靈敏的感官還能夠自行适應它們所接觸的物體時，正好現在[3]趁此機會鍛煉感官和四肢的适當職能&mdash&mdash趁此機會了解它們與事物之間的關系。
我們最早的自然科學[4]老師就是我們的眼、手、腳。
用書本來取代它們，那就不是在教我們進行推理；而是在教我們運用别人的推理，而不是運用自己的推理；在教我們輕信，而不是自己去學習。
欲攻一藝，必先有工具；欲善用工具，須把工具做得牢實耐用。
欲學思考，必先鍛煉四肢、感官、身體器官，因為它們是我們心智的工具。
欲善用心智這些工具，則必須讓提供這些工具的身體保持強壯和健康。
因此，人類真正的理性不僅不是獨立于身體而形成的，而是有了良好的體格才能使人的思想敏銳和正确。
這段引文說明，盧梭距離那種把身體發育作為身體存在之全部目的的觀點有多遠。
這段引文還表明，盧梭關于感官與知識之關系的思想，使他大大超越了他那個時代的心理學。
當時的觀點（甚至在我們這個時代也十分盛行）認為，感官相當于某種門徑和通道，印象即通過它們來建構關于世界的知識圖像。
但是，盧梭認為，感官是功能裝置的一部分，為了适應環境，我們通過這個裝置來調整自己，感官并不是被動的容器，相反，感官與運動性活動直接關聯&mdash&mdash與手和腿的運用直接關聯。
在這方面，盧梭比他的有些後繼者更具先見之明，他強調感官與物體接觸的重要性；可他的繼承者們卻僅僅把感官看成是對象信息的提供者，而不是人用來調整自己以适應周圍世界的工具。
因此，盡管盧梭對感官作了大量的研究，并推薦了許多鍛煉感官的遊戲，但是他絕對沒有把單純的感官鍛煉當作目标本身。
他說道： 要鍛煉感官，不要僅僅使用感官。
我們必須通過感官來學習正确的判斷&mdash&mdash因為我們隻有經過學習，才會懂得該怎樣去摸、怎樣去看和怎樣去聽。
有一些感官的運用純粹是機械的，可以用來強健體質，但卻不能提高判斷力。
例如，遊泳、跑步、跳躍、抽陀螺、扔石子都非常好。
除了手臂和腿之外，我們還有眼睛和耳朵，這些器官對于學習運用其他感官是必不可少的。
所以不能隻鍛煉體力，鍛煉指導體力的所有感官。
要使每一種感官都各盡其用，要用其他的感官去檢驗某一感官的效果。
要學會測量、計數、稱重、比較。
隻有在估算過以後才使用我們的力氣；在任何時候都要先估計一下效果，然後才決定采用什麼方法。
要教育孩子在使用體力時，不要過分，也不要不足。
如果你使他養成習慣，預想一下自己做事的後果，并且根據他自己的經驗糾正錯誤，那麼，他活動越多，就變得越聰明。
引導兒童自然生長的教學法與把成人的成就強加給兒童的教學法之間，還有一個截然不同之處，應該引起我們的注意。
後者十分注重用符号形式來積累信息，因而強調的是知識的數量，而不是知識的質量；要求展現的是結果，而不是個人的态度和方法。
但是，自然生長強調個人必須親身認識為數不多的典型情境，以便掌握解決實際問題的方法，而不強調積累信息。
正如盧梭指出，捷徑是我們取之不盡的幻象之源，正是利用這個捷徑，兒童變成了我們的錯誤方法的受害者。
我們明白&mdash&mdash或者以為自己明白&mdash&mdash自己說的話是什麼意思，所以當孩子使用了恰當形式的詞語，我們便認為他的理解跟我們是一樣的。
&ldquo從表面看，孩子們學習時很容易，那他們就給毀了。
我們沒有看到，這種容易本身就證明了他們什麼也沒有學到。
他們的光滑的小腦袋像一面鏡子似的把我們展現給他們看的東西都反射出來。
&rdquo盧梭用一句話描述了教授事物&mdash&mdash而非引導學生自己認識事物本身關系&mdash&mdash的缺陷：&ldquo你以為你教給他的是世界的面貌，其實，他隻是在學看地圖。
&rdquo把教地理的這個例子推演到整個知識王國，你就抓住了我們從小學到大學大部分教學的本質。
盧梭說下面這句話時，他腦子裡想的卻是截然相反的方法：&ldquo在通向科學的衆多捷徑之中，我們迫切需要一種教給我們有一定難度的學習藝術。
&rdquo當然，他的想法不是為了難度而增加難度，而是為了避免由于運用重複刻闆的學習方式出現的假學習，為了用緩慢卻可靠的個人發現的過程來替代假學習。
教科書和教師授課，教給我們的是他人發現的結果，因此似乎給我們提供了一條通向知識的捷徑；但這個結果隻是對符号毫無意義的反射，對事實本身卻沒有理解。
這種方法進一步的後果就是造成思想混亂，因為學生失去了思想上原本腳踏實地的感覺，他的真實感遭到了破壞。
&ldquo由于小學生所學的第一個無意義的詞語，第一件事情，都是照别人的話去理解，而自己根本就不明白其中的意義，所以才喪失了他的判斷力。
&rdquo他又說：&ldquo既然所有的思考你都替他做了，你還讓他思考什麼呢？&rdquo（千萬别忘了我們的教科書和一成不變的課程裡井井有條的内容代表了别人的思考。
）&ldquo你讓他把理性用于那些看似對他最沒有用處的事物，結果使他不再信任自己（所擁有的理性）。
&rdquo 做遊戲，要有運用肌肉的技巧和讀、寫、算的能力（密蘇裡州哥倫比亞大學附中） 假定在盧梭的時代，作為學習目标的信息和知識果真&ldquo深不可測而又浩如煙海&rdquo，那麼，我們算一算盧梭之後科學知識量的增加，便可以十分肯定地說，教育隻等同于積累知識這個觀點是很可笑的。
我們經常聽到這樣的批評，說現在的教育僅僅用蜻蜓點水、浮光掠影的方式把浩瀚而龐雜的學科教給學生。
這種批評言之有理。
不過，理想的補救辦法不是退回過去，不是僅僅機械地教學生&ldquo三要素&rdquo那點可憐的内容，而是要放棄将整個知識領域化整為零、分入各科的那種狂熱的想法，轉而&ldquo就一個題目充分論述&rdquo。
我們必須用更好的理想去取代這種有害無益的教育目标。
這個理想就是采用一種可以使學生掌握學習工具的方法，一種能給學生提供情境并能激發學生的求知欲的方法，對為數不多但事例典型的經驗進行周到細緻的讨論。
按傳統的教學方法，學生學到的是地圖而不是世界，即學到的是符号，而不是事實。
學生真正需要的不是關于地貌的準确信息，而是自己去尋找信息的方法。
&ldquo在這裡已經看得出你的學生的知識與我的學生的無知之間的差别了！你的學生學的是地圖，而我的學生則能畫地圖。
&rdquo在學校學習知識的真正目的不是知識本身，而是發現如何獲取所需知識的方法。
（何克勇譯歐陽謙校） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第8卷。
首次發表于1915年，為《明天的學校》一書第1章。
[2]growth在杜威的理論中一般譯為&ldquo生長&rdquo。
現引吳式穎1999年編寫的《外國教育史教程》作為注解：&ldquo教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造這三個命題&hellip&hellip是杜威教育理論的總綱領。
&rdquo（人民教育出版社，1999年，第513頁）&ldquo生長是一個生物學概念，但杜威對之做了改造，賦予其豐富的社會内涵，從文法上講，&lsquo教育即生長&rsquo是不通的，生長是一個過程、一種結果或者理想，若言教育是為了促進生長，為了促進發展則無此語病。
&rdquo（同上書，第510頁）因此，本書在翻譯中嚴格按杜威的原意，将&ldquogrowth&rdquo以及他行文中有時為避免重複growth而用的替代詞&ldquodevelopment&rdquo譯為&ldquo生長&rdquo。
&mdash&mdash譯者 [3]原文遺漏，經核查《愛彌兒》英文版，補遺now。
&mdash&mdash譯者 [4]原文為naturalphilosophy，過去的用法，指自然科學，特别是物理學。
此處遵照過去的含義，譯為自然科學，而沒有望文生義地譯為自然哲學。
&mdash&mdash譯者 教育作為成長[1][2] 1.成長的諸條件 在指導青少年活動的過程中，社會通過對青少年未來的決定，也決定了自己的未來。
既然某一時期的青少年以後将組成那個時期的社會，那麼在很大的程度上，社會的本質依賴于對青少年活動的早期指導。
所謂&ldquo成長&rdquo（growth），就是這種指向未來結果的行動的積累運轉。
成長的根本條件是&ldquo不成熟&rdquo（immaturity）。
乍看起來，這個說法不過是老生常談，即一個人隻有在其尚欠發展的地方才能有所發展。
但是，&ldquo不成熟&rdquo這個詞的前綴&ldquo不&rdquo，非但有&ldquo沒有&rdquo或&ldquo缺少&rdquo的含義，也有肯定的含義。
值得我們留意的是，&ldquo能力&rdquo（capacity）和&ldquo潛能&rdquo（potentiality）這些術語具有兩層含義：一方面是否定性的含義，另一方面是肯定性的含義。
&ldquo能力&rdquo可能隻表示接受力，比如一誇脫的容納力。
我們可能用&ldquo潛能&rdquo表示一種純粹是隐匿的或靜止的狀态，即在外在的作用下才能成為别的東西的能力。
但是，我們也可以用&ldquo能力&rdquo表示一種才能（ability）、強力（power）；而用&ldquo潛能&rdquo表示效力、力量。
當我們說&ldquo不成熟&rdquo意味着生長的可能性時，我們不是指那些目前尚不具備、但将來會有的強力，而是以肯定性的方式表達當下的一種力量&mdash&mdash發展的才能。
人們趨向于把&ldquo不成熟&rdquo隻視為匮乏，而把&ldquo成長&rdquo視為彌合不成熟者和成熟者之間鴻溝的東西，這種趨向基于他們以比較的眼光，而非從本質上看待孩童時期。
人們單純地把孩童時期看作一種缺乏，因為他們是以成年時期作為确定的标準而去權衡它的，這樣他們就專門注意那些孩子所不具備的，直到成為成人時才具備的東西了。
這種比較的眼光對某些目的來說是完全正當的，但如果将這種眼光當作最終的、決定性的，那麼就産生一個問題，即我們是否傲慢武斷。
如果兒童能清楚而真誠地表達自己，他們所說的話會是另一版本；來自成人方面的理由可以讓人确定，出于某些道德的和理智的目的，成人們必須變得像幼兒一樣。
對于&ldquo不成熟&rdquo的各種可能性的否定性質的設想，我們在反思中發現它設立了一個靜态的目的作為自己
我們為什麼如此鐵石心腸，如此遲緩地信服想象力是兒童生活的媒介呢？對兒童來說，每一地方以及吸引他注意的每一事物都富有價值和意義。
學校和兒童的生活之間的關系問題，說到底不過是這個問題：我們是不顧這一本來具有的背景和傾向，完全不與真實活潑的兒童打交道而熱心于我們自己樹立起來的僵死形象，還是讓這種天生的傾向自由地發揮并獲得滿足？我們一旦相信生活，相信兒童的生活，我們所談到的一切作業和價值，以及曆史和科學，都會變成他的想象力所訴諸的工具和文化材料，并由此可以使他的生活變得豐富和有秩序。
凡是我們現在隻看到外在的作為和外部産品的地方，在全部可見的結果的背後，都有精神态度的重新調整、拓展了的富有同情的視野、對生長着的力量感受，以及使見識和能力與對世界的和人的利益一緻起來的意志力。
如果文化修養不是表面的抛光劑，不是鑲嵌在普通木料上的桃心木，它肯定是這樣&mdash&mdash在靈活性、視野和同情心方面的想象力的成長，直到個體生命充分意識到自然和社會的生活。
如果自然和社會可以進入課堂，如果學習的方式和工具從屬于經驗的本質，那麼，實現兒童生活與自然和社會生活的&ldquo融為一體&rdquo就獲得了機會，而文化修養也将成為民主的通行證。
（劉時工譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第1卷。
首次發表于1899年，為《學校與社會》一書第2章。
[2]納瓦霍人，是居住在美國亞利桑那、新墨西哥和猶他州等保留地的一支印第安主要部落。
&mdash&mdash譯者 作為自然生長的教育[1] &ldquo我們對兒童一無所知，因此帶着錯誤的兒童觀去從事教育，結果是偏離正道，越走越遠。
那些最聰慧的人緻力于研究成年人應該知道什麼，卻從不考慮按其能力可以學到些什麼。
&rdquo這些話是盧梭的《愛彌兒》一書中典型的語句。
盧梭堅信，現行的教育很糟糕，因為家長和教師的腦子裡始終想的是成年人積累的知識。
同時他認為，一切改革都應圍繞着兒童的禀賦和弱點來進行，都應該立足于此。
盧梭說過不少蠢話，也做過不少蠢事。
但是，他堅決主張教育必須立足于受教育者與生俱來的能力，立足于學童的需求，以發現學童具有哪些禀賦。
這個主張唱響了現代為促進教育進步而做的一切努力之基調。
這就意味着，教育不是依靠外力把什麼東西強加給兒童和青年，而是讓人類與生俱來的各種能力得到生長[2]。
盧梭的這個思想，激發了自他以來教育改革者們最為強調的各種思想。
首先應該關注職業教育工作者一向忘卻的一個事實：在學校學到的東西充其量不過是教育的一小部分，而且是相對粗淺的那一部分；然而，在學校學到的東西卻在社會上造成人為的差異，使人們相互隔離。
結果，在比較學校所學與日常生活所學時，我們誇大了前者。
不過，為了糾正這種誇大，我們的辦法不是貶低學校的學習，而是研究日常事件進程所提供的廣泛而更加有效的訓練，從中獲得啟示，從而幫助我們找到學校最佳的教學方法。
在從出生到入學之前的數年中，幼兒的學習進展迅速，且很穩定，因為此時的學習與由兒童自身能力所提供的動機緊密關聯，與兒童所處的環境所決定的需求緊密關聯。
學習就是需求，最早看到這一點的正是盧梭。
學習是自我保護和生長過程的一部分。
因此，如果想知道怎樣教育才算最成功，就讓我們去研究兒童的學習經曆，因為在兒童的學習經曆中，學習是一種需求；我們不必去了解學校的實踐，因為在學校裡，學習多半是一種裝飾，是一種可有可無的東西，甚至是一種強加的負擔，兒童并不歡迎。
然而，學校總是背離這個原則去辦教育。
學校并不了解兒童在成長過程中有些什麼需求，因此，把成年人積累的知識強加給兒童，但成年人的這些東西與兒童生長的迫切需求毫不相幹。
一個成年人确實應該知道許多似乎對孩子毫無用處的東西。
但是，成年人應該知道的一切事物，孩子就必須學習嗎？他能夠學會嗎？如果你盡量教孩子學習在他那個年齡看來是有用的東西，你就會發現，他的時間是被充分利用了的。
你為什麼硬要讓他去學習他的理性還不能理解的東西，同時卻忽視适合于他目前學習的東西呢？但是，如果你要問，等到他需要用的時候，哪裡還來得及學呢？我無法回答。
不過，要提早教孩子學習是不可能的，因為我們真正的老師是經驗和情感。
成年人隻有在他所處的情境中，才能清楚地了解哪些東西是适合于他的。
一個小孩子知道自己肯定會長大成人；他對成人的狀況可能具有的所有概念，對他來說就是教育的理由，但是，他所不能理解的地方，就決不應該讓他知道。
我這本書一直都在證明這個教育基本原則。
也許我們大家最嚴重和最常見的錯誤，便是忘了學習是應付種種現實情況的必要之舉。
我們甚至臆斷大腦天生就反對學習，這就相當于假設消化器官反對食物，因此讓其接受食物就隻有兩種辦法：要麼哄騙，要麼強迫。
有一種觀點相信大腦是反對學習的，換句話說，大腦反對使用自己。
現行的教學方法提供了大量支持這種觀點的證據。
我們沒有看到，這種逆反實際上是對我們教學方法的譴責。
它表明，我們所教授的内容是處于目前這個生長階段的大腦并不需要的，或者說教學的方式掩蓋了真正的需求。
說明白一點，隻有成年人才能夠真正學會成年階段所需要的東西。
過早吸取成年人的營養會撲滅求知的欲望。
相反，如果這種求知欲一直保持不衰，那麼，一個成年人學會适合自身知識的可能性無疑會大得多。
對此，我們既缺乏信念，又不樂意相信。
我們對于成年人知道的東西始終感到擔憂，又害怕兒童根本不學，所以等不到兒童出現知識的渴求或者實際的需要，就通過講授的方式把這些東西強行灌輸給他們。
如果我們真正相信，關注當下的生長需求，就可以讓兒童和教師都忙起來，就可以為未來所需要的知識提供力所能及的保障，那麼，教育觀念的轉變可能很快就能實現，而且我們希望看到的其他變化也會實現。
難怪盧梭不斷地宣傳心甘情願浪費時間的必要性： 最偉大、最重要、最有用的教育法則就是：不僅不要節省時間，而且還要浪費時間。
如果嬰兒從哺乳狀态一下子就能成長到有理性的年齡，那麼，當下的教育方式可能對他們是十分合适的；但是，兒童自然生長規律卻要求我們采用截然相反的訓練方式。
他又說： 我們目前的整個教育方法很殘酷，為了遙遠且不确定的未來而犧牲現在。
我老遠就聽見這些假聰明者發出的叫嚣；他們不斷讓我們朝前走，他們從不考慮當下，總是不停地追求那愈追愈是不可即的未來；他們硬要我們離開當下，走向我們永遠也達不到的地方。
簡而言之，倘若教育就是讓習性和能力得到适宜的生長，那麼，隻有關注日複一日以特定方式生長的過程，才是确保成年人生活取得成就的唯一途徑。
成熟是各種能力緩慢生長的結果。
成熟需要時間，拔苗助長不可能不造成傷害。
童年的根本含意就在于它是一個生長的階段、發育的階段。
因此，打着成人生活成就的旗号來鄙視童年的能力和需求是一種自殺。
所以 要尊重童年，不要急于對他們做事的好壞妄加評判。
讓大自然先教導很長的時期之後，你才去接替它的工作，以免你阻礙了大自然發揮作用。
你說你了解時間的價值，所以不願意浪費時間。
可是你沒有看到，由于誤用時間而帶來的損失，比在那段時間中毫無作為所帶來的損失還要大，一個受了不良教育的孩子，遠遠不如沒有受過任何教育的孩子聰明。
你看見孩子無所事事地度過了童年歲月，就會感到驚奇！唉！難道說讓他整天快快樂樂、整天跑跑跳跳是無所事事嗎？孩子一生中再也不會這麼忙碌了&hellip&hellip要是一個人為了把一生的時間都拿來利用而不去睡覺，你會怎麼看待他？ 尊重童年等于尊重生長的需求和機會。
我們的悲劇性錯誤就在于過于擔心成長的結果，以至于忽視了成長的過程。
大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。
如果我們打亂了這個次序，就會造成一些早熟的果實。
這種果實長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛&hellip&hellip兒童有他特有的思維方式、認識方式和感情方式。
生理的成長并不等同于心理的成長，但兩者在時間上同步發生，在正常情況下，沒有生理的成長就不可能有心理的成長。
要尊重童年，第一條具體的法則，就是要确保身體健康發育。
恰當的心理發育具有内在的價值，是有效行動和快樂的源泉，除此之外，恰當的心理發育直接依賴于肌肉和感官的恰當運用。
如果要與知識的材料建立關系，就必須調動功能器官和接收器官。
兒童的首要任務就是自我保護，但這并不是指僅僅讓自己活着，而是指把自己作為一個生長發育中的生命保護起來。
因此，兒童的活動并不像成年人想的那樣漫無目的，它是兒童認識世界的方式，也是兒童了解自身能力的用途及其限度的方式。
對成年人而言，兒童一刻不停的活動似乎毫無意義，這是因為成年人對周遭的世界已經習以為常，并不覺得需要不斷嘗試。
可是，成年人因兒童不停的運動而感到煩躁，便竭力讓孩子安靜下來，這既阻礙了兒童的快樂和健康，又切斷了兒童獲取真正知識的主要途徑。
許多調查者發現，健康的生理狀态如何變成了心理正常發育的消極條件；不過，盧梭對我們現在的心理學早已作了預言，他甚至預見到感覺和運動器官的作用對智力發展産生積極影響的程度。
（1）大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子 （2）教會兒童什麼是對他有用的（紐約市師範學院） 如果你遵循與傳統做法相反的規則，如果你不讓你的學生舍近求遠，不使他遊蕩在遙遠的地方、陌生的國度、幽遠的世紀、世界的盡頭、九霄之外，而是使他保持本真，使他注意同他有直接關系的事，那麼，他是能夠進行感覺、記憶，甚至推理的，這是成長的自然次序。
一旦有感知能力的嬰兒長成一個活躍的個體，他就可以獲得與他的體力同步增長的辨别能力。
隻有在自我保存所需要的體力以外還有多餘的體力時，才适于把這種可以做其他用途的體力用來發展它的思辨能力。
所以，如果你想培養你學生的智力，就應當先培養他的智力所支配的體力。
隻有不斷地鍛煉他的身體，使他健壯起來，才能使他變得優秀、變得聰慧。
讓他幹活，讓他做事，讓他跑，讓他喊，讓他不停地活動&hellip&hellip有些人想象身體的鍛煉有害于思想的運用，仿佛這兩種活動不應該齊頭并進，仿佛兩者不能互為指導，這是一個可悲的錯誤。
各種身體活動有利于腦力的健康及腦力的增長，而且這些活動相互增強。
在下面的段落裡，盧梭更加具體地闡述了這種增強腦力的方式。
通過鍛煉身體，我們學會了使用我們的體力，知道了我們的身體與周遭物體之間的關系，學會了怎樣運用那些适合于我們器官的自然工具&hellip&hellip18歲時，我們才知道杠杆的用途；可是每個12歲的農村男孩用起杠杆來卻比科學院最聰明的機械師還熟練。
小學生在校園裡相互學到的知識要比在課堂上學到的強百倍。
我們來看一看一隻貓第一次進入屋子時的情形：它從一個地方走到另一個地方，這裡嗅嗅，那裡看看，一刻也停不下來。
一個初學走路的孩子，第一次進入他周圍的世界的屋子的時候也是這個樣子。
雖然兩者都同樣用視覺探查，但孩子還使用了他的手，而貓則用它的嗅覺。
由于人最初的自然沖動是去觀察周圍的環境，是去發現他所看到的每一個物體中有哪些可以同他有關系的性質，所以，他最初的學習就是一種用來保持其生存的實驗物理學。
可是，他還沒有弄清楚自己在這個世界中的位置，你就不要他研究這種實驗物理學而去研究理論了。
當他嬌嫩而靈活的四肢和靈敏的感官還能夠自行适應它們所接觸的物體時，正好現在[3]趁此機會鍛煉感官和四肢的适當職能&mdash&mdash趁此機會了解它們與事物之間的關系。
我們最早的自然科學[4]老師就是我們的眼、手、腳。
用書本來取代它們，那就不是在教我們進行推理；而是在教我們運用别人的推理，而不是運用自己的推理；在教我們輕信，而不是自己去學習。
欲攻一藝，必先有工具；欲善用工具，須把工具做得牢實耐用。
欲學思考，必先鍛煉四肢、感官、身體器官，因為它們是我們心智的工具。
欲善用心智這些工具，則必須讓提供這些工具的身體保持強壯和健康。
因此，人類真正的理性不僅不是獨立于身體而形成的，而是有了良好的體格才能使人的思想敏銳和正确。
這段引文說明，盧梭距離那種把身體發育作為身體存在之全部目的的觀點有多遠。
這段引文還表明，盧梭關于感官與知識之關系的思想，使他大大超越了他那個時代的心理學。
當時的觀點（甚至在我們這個時代也十分盛行）認為，感官相當于某種門徑和通道，印象即通過它們來建構關于世界的知識圖像。
但是，盧梭認為，感官是功能裝置的一部分，為了适應環境，我們通過這個裝置來調整自己，感官并不是被動的容器，相反，感官與運動性活動直接關聯&mdash&mdash與手和腿的運用直接關聯。
在這方面，盧梭比他的有些後繼者更具先見之明，他強調感官與物體接觸的重要性；可他的繼承者們卻僅僅把感官看成是對象信息的提供者，而不是人用來調整自己以适應周圍世界的工具。
因此，盡管盧梭對感官作了大量的研究，并推薦了許多鍛煉感官的遊戲，但是他絕對沒有把單純的感官鍛煉當作目标本身。
他說道： 要鍛煉感官，不要僅僅使用感官。
我們必須通過感官來學習正确的判斷&mdash&mdash因為我們隻有經過學習，才會懂得該怎樣去摸、怎樣去看和怎樣去聽。
有一些感官的運用純粹是機械的，可以用來強健體質，但卻不能提高判斷力。
例如，遊泳、跑步、跳躍、抽陀螺、扔石子都非常好。
除了手臂和腿之外，我們還有眼睛和耳朵，這些器官對于學習運用其他感官是必不可少的。
所以不能隻鍛煉體力，鍛煉指導體力的所有感官。
要使每一種感官都各盡其用，要用其他的感官去檢驗某一感官的效果。
要學會測量、計數、稱重、比較。
隻有在估算過以後才使用我們的力氣；在任何時候都要先估計一下效果，然後才決定采用什麼方法。
要教育孩子在使用體力時，不要過分，也不要不足。
如果你使他養成習慣，預想一下自己做事的後果，并且根據他自己的經驗糾正錯誤，那麼，他活動越多，就變得越聰明。
引導兒童自然生長的教學法與把成人的成就強加給兒童的教學法之間，還有一個截然不同之處，應該引起我們的注意。
後者十分注重用符号形式來積累信息，因而強調的是知識的數量，而不是知識的質量；要求展現的是結果，而不是個人的态度和方法。
但是，自然生長強調個人必須親身認識為數不多的典型情境，以便掌握解決實際問題的方法，而不強調積累信息。
正如盧梭指出，捷徑是我們取之不盡的幻象之源，正是利用這個捷徑，兒童變成了我們的錯誤方法的受害者。
我們明白&mdash&mdash或者以為自己明白&mdash&mdash自己說的話是什麼意思，所以當孩子使用了恰當形式的詞語，我們便認為他的理解跟我們是一樣的。
&ldquo從表面看，孩子們學習時很容易，那他們就給毀了。
我們沒有看到，這種容易本身就證明了他們什麼也沒有學到。
他們的光滑的小腦袋像一面鏡子似的把我們展現給他們看的東西都反射出來。
&rdquo盧梭用一句話描述了教授事物&mdash&mdash而非引導學生自己認識事物本身關系&mdash&mdash的缺陷：&ldquo你以為你教給他的是世界的面貌，其實，他隻是在學看地圖。
&rdquo把教地理的這個例子推演到整個知識王國，你就抓住了我們從小學到大學大部分教學的本質。
盧梭說下面這句話時，他腦子裡想的卻是截然相反的方法：&ldquo在通向科學的衆多捷徑之中，我們迫切需要一種教給我們有一定難度的學習藝術。
&rdquo當然，他的想法不是為了難度而增加難度，而是為了避免由于運用重複刻闆的學習方式出現的假學習，為了用緩慢卻可靠的個人發現的過程來替代假學習。
教科書和教師授課，教給我們的是他人發現的結果，因此似乎給我們提供了一條通向知識的捷徑；但這個結果隻是對符号毫無意義的反射，對事實本身卻沒有理解。
這種方法進一步的後果就是造成思想混亂，因為學生失去了思想上原本腳踏實地的感覺，他的真實感遭到了破壞。
&ldquo由于小學生所學的第一個無意義的詞語，第一件事情，都是照别人的話去理解，而自己根本就不明白其中的意義，所以才喪失了他的判斷力。
&rdquo他又說：&ldquo既然所有的思考你都替他做了，你還讓他思考什麼呢？&rdquo（千萬别忘了我們的教科書和一成不變的課程裡井井有條的内容代表了别人的思考。
）&ldquo你讓他把理性用于那些看似對他最沒有用處的事物，結果使他不再信任自己（所擁有的理性）。
&rdquo 做遊戲，要有運用肌肉的技巧和讀、寫、算的能力（密蘇裡州哥倫比亞大學附中） 假定在盧梭的時代，作為學習目标的信息和知識果真&ldquo深不可測而又浩如煙海&rdquo，那麼，我們算一算盧梭之後科學知識量的增加，便可以十分肯定地說，教育隻等同于積累知識這個觀點是很可笑的。
我們經常聽到這樣的批評，說現在的教育僅僅用蜻蜓點水、浮光掠影的方式把浩瀚而龐雜的學科教給學生。
這種批評言之有理。
不過，理想的補救辦法不是退回過去，不是僅僅機械地教學生&ldquo三要素&rdquo那點可憐的内容，而是要放棄将整個知識領域化整為零、分入各科的那種狂熱的想法，轉而&ldquo就一個題目充分論述&rdquo。
我們必須用更好的理想去取代這種有害無益的教育目标。
這個理想就是采用一種可以使學生掌握學習工具的方法，一種能給學生提供情境并能激發學生的求知欲的方法，對為數不多但事例典型的經驗進行周到細緻的讨論。
按傳統的教學方法，學生學到的是地圖而不是世界，即學到的是符号，而不是事實。
學生真正需要的不是關于地貌的準确信息，而是自己去尋找信息的方法。
&ldquo在這裡已經看得出你的學生的知識與我的學生的無知之間的差别了！你的學生學的是地圖，而我的學生則能畫地圖。
&rdquo在學校學習知識的真正目的不是知識本身，而是發現如何獲取所需知識的方法。
（何克勇譯歐陽謙校） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第8卷。
首次發表于1915年，為《明天的學校》一書第1章。
[2]growth在杜威的理論中一般譯為&ldquo生長&rdquo。
現引吳式穎1999年編寫的《外國教育史教程》作為注解：&ldquo教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造這三個命題&hellip&hellip是杜威教育理論的總綱領。
&rdquo（人民教育出版社，1999年，第513頁）&ldquo生長是一個生物學概念，但杜威對之做了改造，賦予其豐富的社會内涵，從文法上講，&lsquo教育即生長&rsquo是不通的，生長是一個過程、一種結果或者理想，若言教育是為了促進生長，為了促進發展則無此語病。
&rdquo（同上書，第510頁）因此，本書在翻譯中嚴格按杜威的原意，将&ldquogrowth&rdquo以及他行文中有時為避免重複growth而用的替代詞&ldquodevelopment&rdquo譯為&ldquo生長&rdquo。
&mdash&mdash譯者 [3]原文遺漏，經核查《愛彌兒》英文版，補遺now。
&mdash&mdash譯者 [4]原文為naturalphilosophy，過去的用法，指自然科學，特别是物理學。
此處遵照過去的含義，譯為自然科學，而沒有望文生義地譯為自然哲學。
&mdash&mdash譯者 教育作為成長[1][2] 1.成長的諸條件 在指導青少年活動的過程中，社會通過對青少年未來的決定，也決定了自己的未來。
既然某一時期的青少年以後将組成那個時期的社會，那麼在很大的程度上，社會的本質依賴于對青少年活動的早期指導。
所謂&ldquo成長&rdquo（growth），就是這種指向未來結果的行動的積累運轉。
成長的根本條件是&ldquo不成熟&rdquo（immaturity）。
乍看起來，這個說法不過是老生常談，即一個人隻有在其尚欠發展的地方才能有所發展。
但是，&ldquo不成熟&rdquo這個詞的前綴&ldquo不&rdquo，非但有&ldquo沒有&rdquo或&ldquo缺少&rdquo的含義，也有肯定的含義。
值得我們留意的是，&ldquo能力&rdquo（capacity）和&ldquo潛能&rdquo（potentiality）這些術語具有兩層含義：一方面是否定性的含義，另一方面是肯定性的含義。
&ldquo能力&rdquo可能隻表示接受力，比如一誇脫的容納力。
我們可能用&ldquo潛能&rdquo表示一種純粹是隐匿的或靜止的狀态，即在外在的作用下才能成為别的東西的能力。
但是，我們也可以用&ldquo能力&rdquo表示一種才能（ability）、強力（power）；而用&ldquo潛能&rdquo表示效力、力量。
當我們說&ldquo不成熟&rdquo意味着生長的可能性時，我們不是指那些目前尚不具備、但将來會有的強力，而是以肯定性的方式表達當下的一種力量&mdash&mdash發展的才能。
人們趨向于把&ldquo不成熟&rdquo隻視為匮乏，而把&ldquo成長&rdquo視為彌合不成熟者和成熟者之間鴻溝的東西，這種趨向基于他們以比較的眼光，而非從本質上看待孩童時期。
人們單純地把孩童時期看作一種缺乏，因為他們是以成年時期作為确定的标準而去權衡它的，這樣他們就專門注意那些孩子所不具備的，直到成為成人時才具備的東西了。
這種比較的眼光對某些目的來說是完全正當的，但如果将這種眼光當作最終的、決定性的，那麼就産生一個問題，即我們是否傲慢武斷。
如果兒童能清楚而真誠地表達自己，他們所說的話會是另一版本；來自成人方面的理由可以讓人确定，出于某些道德的和理智的目的，成人們必須變得像幼兒一樣。
對于&ldquo不成熟&rdquo的各種可能性的否定性質的設想，我們在反思中發現它設立了一個靜态的目的作為自己
