第五章 反思性思維的過程和結果：心理過程和邏輯形式
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依靠純粹記憶和機械陳規，學生對他所學習的東西隻能理解一點點。
所有這些都表明，邏輯定義、劃分、分級以及邏輯體系等在理論上可行的理念，在實際中卻難以奏效。
這種後果的傾向&mdash&mdash如同各種逆反行為一樣&mdash&mdash是走向相反的極端。
他們認為，&ldquo邏輯&rdquo完全是人為的和外加的；教師和學生同樣應該擺脫這種&ldquo邏輯&rdquo，并且放手讓他們自由地表現自己現有的傾向和愛好。
強調依靠自然的傾向和能力，把自然的傾向和能力當作發展的唯一可能的出發點，這樣做确實是有益的。
但是，這種反動是錯誤的，并且會把人們引入歧途，因為它忽視和否定了在現有的能力和興趣中存在着的真正的理智因素。
另一個派别實際上采納了與之對立一派的教育理論的基本前提。
該派别也确信兒童的心智自然而然地厭惡邏輯形式；其依據的理由是：許多人的心智對于教科書所用的特殊的邏輯形式有反抗的傾向。
從這個事實出發，他們推斷說，邏輯次序與心智的自然作用是不相幹的，在教育上沒有多大的重要性，至少在兒童教育上，其重要性極其微小；教育的主要任務在于自由發揮沖動和願望的作用，而不需顧及任何确定的理智的生長。
因而，這一派的口号是&ldquo自由&rdquo、&ldquo自我表現&rdquo、&ldquo個性&rdquo、&ldquo自發性&rdquo、&ldquo遊戲&rdquo、&ldquo興趣&rdquo、&ldquo自然開展&rdquo等。
在強調個人态度和活動的同時，這一派輕視了系統的教材的作用。
這一派确信，方法乃是在兒童自然次序的生長中，為了激勵和喚起個性中固有的潛在可能性而采用的各種手段。
兩派的基本錯誤是相同的 這樣看來，兩派的基本錯誤是相同的。
兩派都忽視且在實際上否定了反思性的和真正邏輯活動的傾向是兒童心智所固有的，且這種傾向本身在兒童成長的早期階段就已經有所表現，自從它被外部情境所需要并被與生俱來的好奇心所激發。
兒童天生具有一種進行推論的意向，并且有實驗和檢驗的内在願望。
每一個生長階段中的心智都有其本身的邏輯。
他們能提出種種假設，并且通過對種種事物和事件的觀察來檢驗自己的假設，從而得出結論；并試圖把結論用于行動中，落實結論，或者修正結論，或者抛棄結論。
即使是一個剛出生的嬰兒，也能作出一些推論；從他所觀察到的事物中引出一些期望，以他看到的某些事物作為标志或證據，用來解釋沒有感性觀察過的事物。
所謂&ldquo自由的自我表現&rdquo派，未曾注意到在兒童的自發活動中所表現出來的一個重要的事實，即理解的特性。
這是突出的具有教育意義的因素。
至于與教學有關的其他方面的活動，則應該作為使這個因素有效發揮作用的手段。
任何教師，隻要對在正常兒童自然經驗中發生作用的思想模式加以細心體察，就不會把邏輯的和現成的或系統的教材混為一談，也不至于為了避免這一錯誤而不注意邏輯的要求。
這樣的教師不難看出，智力教育的真正的問題在于把自然能力轉變為熟練的檢驗的能力；把或多或少偶然的好奇心和零星的暗示，轉變成靈敏的、謹慎的和徹底的探究。
他将會認識到，心理的和邏輯的并不是彼此對立的（甚至彼此孤立的），而是彼此聯結的，是同一過程的起始階段和終結階段。
而且他将會認識到，成人教材的邏輯安排并不是僅有的一種；這種按照科學原則組織起來的教材，其實并不适合兒童；隻有心智達到成熟的地步，理解為什麼教材的安排采取這種形式，而不是别的形式，才能采用按照科學原則組織起來的教材。
從教材的觀點來看，嚴格的邏輯形式實際上體現了專家、内行人士所取得的結論。
傳統的教科書上的定義、劃分、分類等等，正是這些結論的提煉。
一個人要想能夠作出準确的定義、透徹的分類和完整的概括，唯一的辦法是根據自己現有的水平，進行靈活而周密的思維。
一定要有某種理智的組織，否則就會形成含糊的、混亂的和不連貫的&ldquo思維&rdquo的習慣。
但是，這種組織沒有必要符合成年的專家的标準。
因為，專家已經有了智力技能，而未成年者仍然處于訓練智能的過程之中。
把内行專家的終點作為初學者的起點，這是荒唐可笑且極不合理的。
但是，應當訓練初學者，要求他們進行周密的考查，具有連貫性和某種概括能力，形成自己的結論，并能說明其結論所依據的理由。
總結 概括起來，&ldquo邏輯的&rdquo思維至少有三種不同的含義。
就其廣義而言，任何試圖達成某個結論的思維，即使在實際的思維過程中有不合邏輯的地方，它也應被人接受并認可為邏輯的。
就其最狹窄的意義而言，&ldquo邏輯的&rdquo思維是指按照特定的人們認可的形式，以清楚的意義、明确的術語作為前提，從而得出結論。
它的含義具有精準性。
介乎以上兩者之間的含義，在教育上是至關重要的：系統地注視和控制思維的過程，以便使思維真正成為反思性的。
在這個意義上，&ldquo邏輯的&rdquo是指觀察、暗示和檢驗的自然與自發過程的規則；也就是說，思維是一種藝術。
III.紀律和自由 紀律的概念 在前面的讨論中，我們提到兩派教育思想有互相對立的标語或口号。
一派首先強調紀律，另一派則首先強調自由。
然而，從我們的立場來看，每派都對所奉行的原則的意義有錯誤的認識。
如果自然的或&ldquo心理的&rdquo過程缺乏一切内部的邏輯性，那麼，邏輯性便是從外部強加的，而訓練則一定是某種消極的東西。
這便迫使思維離開适當的途徑，進入強制的途徑，成為令人厭煩且費力的過程；這個過程雖然是痛苦的，但正是為或多或少遙遠的未來所做的必要準備。
一般說來，紀律與鍛煉是一回事；鍛煉的含義類似于機械式的錘打，通過不斷地錘打，把一種外部的物質打入另一種不同的材料中去；或者
所有這些都表明，邏輯定義、劃分、分級以及邏輯體系等在理論上可行的理念，在實際中卻難以奏效。
這種後果的傾向&mdash&mdash如同各種逆反行為一樣&mdash&mdash是走向相反的極端。
他們認為，&ldquo邏輯&rdquo完全是人為的和外加的；教師和學生同樣應該擺脫這種&ldquo邏輯&rdquo，并且放手讓他們自由地表現自己現有的傾向和愛好。
強調依靠自然的傾向和能力，把自然的傾向和能力當作發展的唯一可能的出發點，這樣做确實是有益的。
但是，這種反動是錯誤的，并且會把人們引入歧途，因為它忽視和否定了在現有的能力和興趣中存在着的真正的理智因素。
另一個派别實際上采納了與之對立一派的教育理論的基本前提。
該派别也确信兒童的心智自然而然地厭惡邏輯形式；其依據的理由是：許多人的心智對于教科書所用的特殊的邏輯形式有反抗的傾向。
從這個事實出發，他們推斷說，邏輯次序與心智的自然作用是不相幹的，在教育上沒有多大的重要性，至少在兒童教育上，其重要性極其微小；教育的主要任務在于自由發揮沖動和願望的作用，而不需顧及任何确定的理智的生長。
因而，這一派的口号是&ldquo自由&rdquo、&ldquo自我表現&rdquo、&ldquo個性&rdquo、&ldquo自發性&rdquo、&ldquo遊戲&rdquo、&ldquo興趣&rdquo、&ldquo自然開展&rdquo等。
在強調個人态度和活動的同時，這一派輕視了系統的教材的作用。
這一派确信，方法乃是在兒童自然次序的生長中，為了激勵和喚起個性中固有的潛在可能性而采用的各種手段。
兩派的基本錯誤是相同的 這樣看來，兩派的基本錯誤是相同的。
兩派都忽視且在實際上否定了反思性的和真正邏輯活動的傾向是兒童心智所固有的，且這種傾向本身在兒童成長的早期階段就已經有所表現，自從它被外部情境所需要并被與生俱來的好奇心所激發。
兒童天生具有一種進行推論的意向，并且有實驗和檢驗的内在願望。
每一個生長階段中的心智都有其本身的邏輯。
他們能提出種種假設，并且通過對種種事物和事件的觀察來檢驗自己的假設，從而得出結論；并試圖把結論用于行動中，落實結論，或者修正結論，或者抛棄結論。
即使是一個剛出生的嬰兒，也能作出一些推論；從他所觀察到的事物中引出一些期望，以他看到的某些事物作為标志或證據，用來解釋沒有感性觀察過的事物。
所謂&ldquo自由的自我表現&rdquo派，未曾注意到在兒童的自發活動中所表現出來的一個重要的事實，即理解的特性。
這是突出的具有教育意義的因素。
至于與教學有關的其他方面的活動，則應該作為使這個因素有效發揮作用的手段。
任何教師，隻要對在正常兒童自然經驗中發生作用的思想模式加以細心體察，就不會把邏輯的和現成的或系統的教材混為一談，也不至于為了避免這一錯誤而不注意邏輯的要求。
這樣的教師不難看出，智力教育的真正的問題在于把自然能力轉變為熟練的檢驗的能力；把或多或少偶然的好奇心和零星的暗示，轉變成靈敏的、謹慎的和徹底的探究。
他将會認識到，心理的和邏輯的并不是彼此對立的（甚至彼此孤立的），而是彼此聯結的，是同一過程的起始階段和終結階段。
而且他将會認識到，成人教材的邏輯安排并不是僅有的一種；這種按照科學原則組織起來的教材，其實并不适合兒童；隻有心智達到成熟的地步，理解為什麼教材的安排采取這種形式，而不是别的形式，才能采用按照科學原則組織起來的教材。
從教材的觀點來看，嚴格的邏輯形式實際上體現了專家、内行人士所取得的結論。
傳統的教科書上的定義、劃分、分類等等，正是這些結論的提煉。
一個人要想能夠作出準确的定義、透徹的分類和完整的概括，唯一的辦法是根據自己現有的水平，進行靈活而周密的思維。
一定要有某種理智的組織，否則就會形成含糊的、混亂的和不連貫的&ldquo思維&rdquo的習慣。
但是，這種組織沒有必要符合成年的專家的标準。
因為，專家已經有了智力技能，而未成年者仍然處于訓練智能的過程之中。
把内行專家的終點作為初學者的起點，這是荒唐可笑且極不合理的。
但是，應當訓練初學者，要求他們進行周密的考查，具有連貫性和某種概括能力，形成自己的結論，并能說明其結論所依據的理由。
總結 概括起來，&ldquo邏輯的&rdquo思維至少有三種不同的含義。
就其廣義而言，任何試圖達成某個結論的思維，即使在實際的思維過程中有不合邏輯的地方，它也應被人接受并認可為邏輯的。
就其最狹窄的意義而言，&ldquo邏輯的&rdquo思維是指按照特定的人們認可的形式，以清楚的意義、明确的術語作為前提，從而得出結論。
它的含義具有精準性。
介乎以上兩者之間的含義，在教育上是至關重要的：系統地注視和控制思維的過程，以便使思維真正成為反思性的。
在這個意義上，&ldquo邏輯的&rdquo是指觀察、暗示和檢驗的自然與自發過程的規則；也就是說，思維是一種藝術。
III.紀律和自由 紀律的概念 在前面的讨論中，我們提到兩派教育思想有互相對立的标語或口号。
一派首先強調紀律，另一派則首先強調自由。
然而，從我們的立場來看，每派都對所奉行的原則的意義有錯誤的認識。
如果自然的或&ldquo心理的&rdquo過程缺乏一切内部的邏輯性，那麼，邏輯性便是從外部強加的，而訓練則一定是某種消極的東西。
這便迫使思維離開适當的途徑，進入強制的途徑，成為令人厭煩且費力的過程；這個過程雖然是痛苦的，但正是為或多或少遙遠的未來所做的必要準備。
一般說來，紀律與鍛煉是一回事；鍛煉的含義類似于機械式的錘打，通過不斷地錘打，把一種外部的物質打入另一種不同的材料中去；或者