第三章 思維訓練中的天賦資源
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質的認識。
遲鈍的人或愚笨的人必須有重大的刺激或強烈的沖擊，才會将其轉為暗示；聰明的人則迅速、機靈地以解釋和暗示對未來的結果作出反應。
然而，教師卻不能由于兒童沒有對學校的學科以及教科書上的知識或教師提供的知識作出反應，便簡單地認定其愚笨。
那些被說成是&ldquo無希望&rdquo的學生，一旦碰到對他有價值的事情，如某些校外活動或社交事務等，卻可以迅速而活躍地作出反應。
實際上，如能将學校的課業置于不同的環境，用不同的方法去處理，也能打動學生的心扉。
一個孩子在學習幾何學時是愚笨的，但當把幾何學與手工練習結合在一起學習時，他可能是相當迅捷的；一個女孩子看似難以掌握曆史事實，然而，她對所熟知的人物或小說中的人物卻能即刻評判其特點和功績。
除了生理殘障或健康損傷的人以外，在各個方面都反應緩慢和愚笨的人是相當稀少的。
何況，反應緩慢未必就是愚笨，一個善于思考的人對事情作周密的思考也需要耗費時間。
b.廣狹度。
不論人們對事物作出反應的難易度如何，其所産生的暗示，在數量和範圍上都不盡相同。
确切地說，在某些場合，暗示有如&ldquo泉湧&rdquo；在另一些場合，暗示僅僅是&ldquo涓流&rdquo。
偶爾也有這種情況：外在的反應遲緩是由于暗示的數量過多，彼此牽制，形成猶豫和中止的狀态；而一旦一種生動的、即刻出現的暗示占據頭腦，就會排除其他暗示的發展。
暗示範圍過于狹小，表明了心理習慣的幹枯和貧乏；有這種習慣的人如果學習大量的東西，将會變成書呆子。
這種人多半是唠唠叨叨地講來講去，其雜亂無章的知識令人厭煩，同我們稱之為&ldquo成熟的&rdquo、&ldquo活力充沛的&rdquo和&ldquo老練的&rdquo人是大不相同的。
隻考慮少數可供選擇的意見便得出結論，在形式上，這個結論可能是正确的；但是，與經過對比多種可供選擇的暗示而求得的結論相比較，前者的意義并不充分和完美。
另一方面，暗示過多和過雜也不利于思維習慣的最佳訓練和發展。
暗示太多，人們無法從中挑選，很難找出确定的結論，隻能茫然地在衆多的暗示中徘徊。
心裡浮現着衆多的贊成與反對，從一件事上自然地轉向另一件事，人們很難在實際事務中作出決定，或者很難在理論問題上作出結論。
在這種對一件事思慮過多，或一種情境引出許許多多看法的情況下，人們的行動難免無所适從，從而一事無成。
再則，大量的暗示可能使得它們之間的邏輯關系難以追尋，可能誘使心智避開研究事實關系的必要的艱苦工作，使人們去修飾既有的事實，構成一連串迷人的幻想，從而得到更多的适意的消遣。
在暗示過多和過少之間保持平衡，乃是最好的思維習慣。
c.深淺度。
我們不僅要區分人們心理反應的難易度和廣狹度，也要區分其發達程度&mdash&mdash反應的内部性質。
一個人深謀遠慮，另一個人思想淺薄；一個人追本溯源，另一個人浮光掠影，隻觸及最表面的現象。
思維的這種性質，也許是最難靠學習而取得進步的；它對外部的影響，不論是有益于它的還是有害于它的，都絕少順從。
然而，學生接觸教材的種種情況，可能迫使他理解含義最為深遠的性質，或者隻是促使他涉及淺薄的基礎。
人們一般假定說，隻要學生去思維，不論哪種思維，都對思維訓練有益處；并且，學習的結果是知識的積累&mdash&mdash這兩種假定都助長思維的淺薄，損害了富有積極意義的思維。
有些學生對于實際經驗具有精明敏銳的洞察力，他們懂得什麼是富有意義的，什麼是沒有意義的；而涉及學校的課業，則似乎所有事項都同樣重要或同樣不重要了。
各種事項似乎都是真實的；雖然付出理智的努力，但并未着力于鑒别各種事項，隻是試圖在字裡行間找出種種語言文字的聯結。
深度與遲緩。
有時，反應的遲緩是與思考的深入緊密相聯的。
理解種種印象并把它們轉變為清晰的觀念，需要時間。
&ldquo機敏&rdquo也許隻是昙花一現。
&ldquo慢而穩&rdquo的人，不論是成人還是兒童，其印象都能沉降并積聚，其思維同那些印象較淺的人相比，有着較高水平的價值。
許多兒童由于緩慢，由于不能迅速作答而受到指責，其實，他們那時正花費時間積聚力量以便有效地處理面臨的問題。
在這種情況下，若不給他們提供時間和閑暇，就會使他們不能作出真正的判斷，那就是鼓勵迅速的但卻倉促的淺薄的習慣。
對問題和困難的理解的深度，決定随之而來的思維的品質；對任何習慣的訓練，若隻是鼓勵學生為了長于叙述或顯示記住的知識，對真正的問題像在薄冰上滑行一樣，輕輕掠過，即違背了真正的思維訓練的方法。
研究一些名人的人生是有益處的。
他們在各自的職業生涯中，在成年時代實現美好的生活，而在學生時代卻往往被認為是愚笨的。
有時，早期的錯誤判斷主要是由于兒童所表現出來的能力不被通常的舊的良好标準所承認，達爾文對蟲、蛇和青蛙有興趣這一事例就是如此。
有時，早期的錯誤判斷通常是由于這個兒童的反思性思維比起其他學生甚至是他的教師，處于更深的程度，當被要求迅速回答問題時，不能表現出其優勢。
有時，早期的錯誤判斷一般是由于學生的自然模式與課本或教師的模式相沖突，而人們則采用後者作為評價兒童的絕對标準。
思維是特定的，而任何學科都可以是智能的 無論怎樣，一位優秀的教師應該排除這樣一種想法，即&ldquo思維&rdquo是一種單一的、不可改變的官能；他應該認識到，&ldquo思維&rdquo這個詞表示個體獲得關于事物含義的各種各樣的方式，而且是因人而異的。
一位優秀的教師也要排除另一類似的想法，即有些學科就其内在性質來說是&ldquo智能的&rdquo（intelletual），具有不可思議的訓練思維官能的魔力。
思維是特定的（specific），它不是一個機器般的現成的裝置，能夠被無差别地啟動并适配所有學科，也不像燈塔裡的燈那樣，把光線投射到可
遲鈍的人或愚笨的人必須有重大的刺激或強烈的沖擊，才會将其轉為暗示；聰明的人則迅速、機靈地以解釋和暗示對未來的結果作出反應。
然而，教師卻不能由于兒童沒有對學校的學科以及教科書上的知識或教師提供的知識作出反應，便簡單地認定其愚笨。
那些被說成是&ldquo無希望&rdquo的學生，一旦碰到對他有價值的事情，如某些校外活動或社交事務等，卻可以迅速而活躍地作出反應。
實際上，如能将學校的課業置于不同的環境，用不同的方法去處理，也能打動學生的心扉。
一個孩子在學習幾何學時是愚笨的，但當把幾何學與手工練習結合在一起學習時，他可能是相當迅捷的；一個女孩子看似難以掌握曆史事實，然而，她對所熟知的人物或小說中的人物卻能即刻評判其特點和功績。
除了生理殘障或健康損傷的人以外，在各個方面都反應緩慢和愚笨的人是相當稀少的。
何況，反應緩慢未必就是愚笨，一個善于思考的人對事情作周密的思考也需要耗費時間。
b.廣狹度。
不論人們對事物作出反應的難易度如何，其所産生的暗示，在數量和範圍上都不盡相同。
确切地說，在某些場合，暗示有如&ldquo泉湧&rdquo；在另一些場合，暗示僅僅是&ldquo涓流&rdquo。
偶爾也有這種情況：外在的反應遲緩是由于暗示的數量過多，彼此牽制，形成猶豫和中止的狀态；而一旦一種生動的、即刻出現的暗示占據頭腦，就會排除其他暗示的發展。
暗示範圍過于狹小，表明了心理習慣的幹枯和貧乏；有這種習慣的人如果學習大量的東西，将會變成書呆子。
這種人多半是唠唠叨叨地講來講去，其雜亂無章的知識令人厭煩，同我們稱之為&ldquo成熟的&rdquo、&ldquo活力充沛的&rdquo和&ldquo老練的&rdquo人是大不相同的。
隻考慮少數可供選擇的意見便得出結論，在形式上，這個結論可能是正确的；但是，與經過對比多種可供選擇的暗示而求得的結論相比較，前者的意義并不充分和完美。
另一方面，暗示過多和過雜也不利于思維習慣的最佳訓練和發展。
暗示太多，人們無法從中挑選，很難找出确定的結論，隻能茫然地在衆多的暗示中徘徊。
心裡浮現着衆多的贊成與反對，從一件事上自然地轉向另一件事，人們很難在實際事務中作出決定，或者很難在理論問題上作出結論。
在這種對一件事思慮過多，或一種情境引出許許多多看法的情況下，人們的行動難免無所适從，從而一事無成。
再則，大量的暗示可能使得它們之間的邏輯關系難以追尋，可能誘使心智避開研究事實關系的必要的艱苦工作，使人們去修飾既有的事實，構成一連串迷人的幻想，從而得到更多的适意的消遣。
在暗示過多和過少之間保持平衡，乃是最好的思維習慣。
c.深淺度。
我們不僅要區分人們心理反應的難易度和廣狹度，也要區分其發達程度&mdash&mdash反應的内部性質。
一個人深謀遠慮，另一個人思想淺薄；一個人追本溯源，另一個人浮光掠影，隻觸及最表面的現象。
思維的這種性質，也許是最難靠學習而取得進步的；它對外部的影響，不論是有益于它的還是有害于它的，都絕少順從。
然而，學生接觸教材的種種情況，可能迫使他理解含義最為深遠的性質，或者隻是促使他涉及淺薄的基礎。
人們一般假定說，隻要學生去思維，不論哪種思維，都對思維訓練有益處；并且，學習的結果是知識的積累&mdash&mdash這兩種假定都助長思維的淺薄，損害了富有積極意義的思維。
有些學生對于實際經驗具有精明敏銳的洞察力，他們懂得什麼是富有意義的，什麼是沒有意義的；而涉及學校的課業，則似乎所有事項都同樣重要或同樣不重要了。
各種事項似乎都是真實的；雖然付出理智的努力，但并未着力于鑒别各種事項，隻是試圖在字裡行間找出種種語言文字的聯結。
深度與遲緩。
有時，反應的遲緩是與思考的深入緊密相聯的。
理解種種印象并把它們轉變為清晰的觀念，需要時間。
&ldquo機敏&rdquo也許隻是昙花一現。
&ldquo慢而穩&rdquo的人，不論是成人還是兒童，其印象都能沉降并積聚，其思維同那些印象較淺的人相比，有着較高水平的價值。
許多兒童由于緩慢，由于不能迅速作答而受到指責，其實，他們那時正花費時間積聚力量以便有效地處理面臨的問題。
在這種情況下，若不給他們提供時間和閑暇，就會使他們不能作出真正的判斷，那就是鼓勵迅速的但卻倉促的淺薄的習慣。
對問題和困難的理解的深度，決定随之而來的思維的品質；對任何習慣的訓練，若隻是鼓勵學生為了長于叙述或顯示記住的知識，對真正的問題像在薄冰上滑行一樣，輕輕掠過，即違背了真正的思維訓練的方法。
研究一些名人的人生是有益處的。
他們在各自的職業生涯中，在成年時代實現美好的生活，而在學生時代卻往往被認為是愚笨的。
有時，早期的錯誤判斷主要是由于兒童所表現出來的能力不被通常的舊的良好标準所承認，達爾文對蟲、蛇和青蛙有興趣這一事例就是如此。
有時，早期的錯誤判斷通常是由于這個兒童的反思性思維比起其他學生甚至是他的教師，處于更深的程度，當被要求迅速回答問題時，不能表現出其優勢。
有時，早期的錯誤判斷一般是由于學生的自然模式與課本或教師的模式相沖突，而人們則采用後者作為評價兒童的絕對标準。
思維是特定的，而任何學科都可以是智能的 無論怎樣，一位優秀的教師應該排除這樣一種想法，即&ldquo思維&rdquo是一種單一的、不可改變的官能；他應該認識到，&ldquo思維&rdquo這個詞表示個體獲得關于事物含義的各種各樣的方式，而且是因人而異的。
一位優秀的教師也要排除另一類似的想法，即有些學科就其内在性質來說是&ldquo智能的&rdquo（intelletual），具有不可思議的訓練思維官能的魔力。
思維是特定的（specific），它不是一個機器般的現成的裝置，能夠被無差别地啟動并适配所有學科，也不像燈塔裡的燈那樣，把光線投射到可