第三章 思維訓練中的天賦資源
關燈
小
中
大
的和社會的水平，升華為理智的行為。
在這個層次中，好奇心轉變成兒童要親自尋求在與人和事的接觸中産生的種種問題的答案的興趣。
在所謂&ldquo社會的&rdquo層次中，兒童的興趣隻是提出問題，而不注意問題的解答。
在所有的事項中，沒有長久留意的特殊問題。
一個問題接着另一個問題迅速變換，沒有發展成為連續的思想。
随問随答中好奇心得到釋放。
教育者（不論家長或學校教師）最為關鍵的問題是：利用有機體&mdash&mdash身體方面探查的好奇心和語言方面提出問題的好奇心，求得理智的發展。
隻要樹立更長遠的目标，并在達此目标的過程中找出和插入一些中間的行動、對象和觀念，那麼理智的發展便能夠實現。
一個長遠的目标控制着一系列連續的探究和觀察，并把它們結合起來，作為達到長遠目标的手段。
這個過程達到何種程度，好奇心明确表現的理智特點也就達到何種等級。
好奇心是怎樣消失的 如果不引導好奇心進入理智的水平，那麼，好奇心便會退化或消散。
培根說，為了進入科學的王國，我們必須變得像小孩子一樣。
他的這個說法，提醒我們需要有兒童的虛心和靈敏的好奇心；同時也提醒我們，這種天賦的素質容易消失。
某些好奇心的消失是由于淡漠或粗心，另一些好奇心的消失是由于輕浮草率。
雖然在許多情形下并未出現以上的弊病，那隻是由于陷入嚴重的教條主義，而這對于好奇精神同樣有緻命的危害。
有些人循規蹈矩，不去接觸新事實和新問題，另一些人的好奇心隻保持在其職業中關系個人利益的方面。
對許多人來說，好奇心表現為對本地區街談巷議和鄰人們幸運美事的興趣。
确實，好奇心一詞由此而被人們經常地聯想成對他人私事的窺探。
因此，一般來說，教師必須搞清楚好奇心是什麼，而不是盲目培養學生的好奇心。
教師很難期望激發甚至增加學生的好奇心。
教師的任務更準确地說是提供材料和條件，使生物性的好奇心被引導到有目的、能産生結果、增長知識的探究，使社會性的探索精神轉化為了解前人已知事物的能力，一種不僅向人求教同時向書本求教的能力。
教師必須防止沒有積累作用的一連串的單純刺激，以免使兒童或者成為感覺和感覺論的愛好者，或者因享樂過度而感到厭倦和喪失興趣。
教師應當完全避免教學中的教條主義，因為這種趨向必定會逐漸地形成一種印象，似乎任何重要的事情都早已安排妥當，再也沒有什麼事情有待探求。
當兒童的好奇心已形成求知的欲望時，教師必須知道如何傳授知識；當兒童由于缺乏質疑的态度，把學習看作負擔而探索精神大為減弱時，教師必須知道如何停止傳授知識。
II.暗示 觀念自發地産生 如前所述，許多兒童試圖弄明白：他能否停止&ldquo思想&rdquo，能否停止他頭腦中的觀念流動。
但是，這類原始的和不能控制的&ldquo思想&rdquo必定會出現，如同詩文&ldquo身體感知萬物，不由意志決定&rdquo所描繪的那樣。
我們能夠直接地從種種事物那裡獲得種種感覺，但我們具有觀念或不具有觀念卻是不由自主的。
我們在一種場合下是主動進入某些情境，在另一種場合下是被動進入某些情境；在這些情境中，我們期望獲得有價值的感覺和觀念，借助這些有價值的成果，使人得到發展，精力得到恢複，而不必搞得筋疲力盡。
什麼是暗示 觀念，就其原始和自發的意義來講，就是暗示（suggestions）。
在經驗中，沒有絕對簡單的、單一的和孤立的東西。
每種事物在我們的經驗中都伴有其他的事物、性質或事件。
某些事物占據中心位置，并且格外明顯，而别的事物便被遮蓋而暗淡模糊。
例如，一個兒童可能專心注視着一隻小鳥，他的意識中最明亮的中心，隻有那一隻小鳥。
當然，小鳥處于一定的位置&mdash&mdash在地上，在樹上。
實際的經驗所包含的内容比這些還要多。
小鳥也正做着某些事情&mdash&mdash飛、啄、吃食、鳴叫等等。
關于鳥的經驗，本身是複雜的，并非單一的感覺；其中包括許多相關的情況。
這個事例有力地說明，為什麼兒童下一次再看到小鳥時，他一定會&ldquo想起&rdquo在當時并不存在的某些其他的事情。
這就是說，他現時經驗中的一部分恰與先前經驗中的一部分相似，那麼，相似的這部分就會引起或暗示先前全部經驗中某些相關的事物或性質；而被暗示的某些相關的事物或性質又可能依次地引起和它們有關的另外某些事物，這不僅可能發生，而且必定發生，除非某些事物的感知又引起另外的暗示的線索。
在這一原始的意義上說，觀念的出現，就如同某些事物偶然在我們面前出現一樣，是我們無從自主的。
這正如我們睜開眼睛，就會看到眼前的東西一樣。
所以，當我們腦海中出現暗示時，它們是我們過去經驗的一種作用，而非出于我們現時的意志和意圖。
就&ldquo思想&rdquo的特殊意義而言，其實是說&ldquo它在想&rdquo（就像我們說&ldquo天在下雨&rdquo一樣），而不是說&ldquo我在想&rdquo。
隻有當一個人試圖控制那些決定暗示出現的種種情境并且肩負任務，去考察随着暗示會出現什麼情景時，把&ldquo我&rdquo當作思維的主體和源頭，才是富有意義的。
暗示的維度 暗示有各種各樣的方面（或稱之為&ldquo維度&rdquo），無論在其自身還是在其組合體上，都是因人而異的。
這些維度是：（a）難易度，（b）廣狹度，（c）深淺度。
a.難易度。
我們一般把人分成愚笨的和聰明的兩類，這種劃分的依據主要是從事物的诠釋和事件的發生中得到暗示的難易程度。
正如&ldquo愚笨&rdquo和&ldquo聰明&rdquo這兩個詞所顯示的，有些人的頭腦是不起作用的，或換個說法，它們隻是被動地接受。
他們對出現的每種事物都覺得單調乏味，無任何反應。
可是，另外一些人卻能反省，或者說能對刺激他們的事物提出各種看法。
愚笨的人不能作出反應；聰明的人對事物有反應，并增加了對事物性
在這個層次中，好奇心轉變成兒童要親自尋求在與人和事的接觸中産生的種種問題的答案的興趣。
在所謂&ldquo社會的&rdquo層次中，兒童的興趣隻是提出問題，而不注意問題的解答。
在所有的事項中，沒有長久留意的特殊問題。
一個問題接着另一個問題迅速變換，沒有發展成為連續的思想。
随問随答中好奇心得到釋放。
教育者（不論家長或學校教師）最為關鍵的問題是：利用有機體&mdash&mdash身體方面探查的好奇心和語言方面提出問題的好奇心，求得理智的發展。
隻要樹立更長遠的目标，并在達此目标的過程中找出和插入一些中間的行動、對象和觀念，那麼理智的發展便能夠實現。
一個長遠的目标控制着一系列連續的探究和觀察，并把它們結合起來，作為達到長遠目标的手段。
這個過程達到何種程度，好奇心明确表現的理智特點也就達到何種等級。
好奇心是怎樣消失的 如果不引導好奇心進入理智的水平，那麼，好奇心便會退化或消散。
培根說，為了進入科學的王國，我們必須變得像小孩子一樣。
他的這個說法，提醒我們需要有兒童的虛心和靈敏的好奇心；同時也提醒我們，這種天賦的素質容易消失。
某些好奇心的消失是由于淡漠或粗心，另一些好奇心的消失是由于輕浮草率。
雖然在許多情形下并未出現以上的弊病，那隻是由于陷入嚴重的教條主義，而這對于好奇精神同樣有緻命的危害。
有些人循規蹈矩，不去接觸新事實和新問題，另一些人的好奇心隻保持在其職業中關系個人利益的方面。
對許多人來說，好奇心表現為對本地區街談巷議和鄰人們幸運美事的興趣。
确實，好奇心一詞由此而被人們經常地聯想成對他人私事的窺探。
因此，一般來說，教師必須搞清楚好奇心是什麼，而不是盲目培養學生的好奇心。
教師很難期望激發甚至增加學生的好奇心。
教師的任務更準确地說是提供材料和條件，使生物性的好奇心被引導到有目的、能産生結果、增長知識的探究，使社會性的探索精神轉化為了解前人已知事物的能力，一種不僅向人求教同時向書本求教的能力。
教師必須防止沒有積累作用的一連串的單純刺激，以免使兒童或者成為感覺和感覺論的愛好者，或者因享樂過度而感到厭倦和喪失興趣。
教師應當完全避免教學中的教條主義，因為這種趨向必定會逐漸地形成一種印象，似乎任何重要的事情都早已安排妥當，再也沒有什麼事情有待探求。
當兒童的好奇心已形成求知的欲望時，教師必須知道如何傳授知識；當兒童由于缺乏質疑的态度，把學習看作負擔而探索精神大為減弱時，教師必須知道如何停止傳授知識。
II.暗示 觀念自發地産生 如前所述，許多兒童試圖弄明白：他能否停止&ldquo思想&rdquo，能否停止他頭腦中的觀念流動。
但是，這類原始的和不能控制的&ldquo思想&rdquo必定會出現，如同詩文&ldquo身體感知萬物，不由意志決定&rdquo所描繪的那樣。
我們能夠直接地從種種事物那裡獲得種種感覺，但我們具有觀念或不具有觀念卻是不由自主的。
我們在一種場合下是主動進入某些情境，在另一種場合下是被動進入某些情境；在這些情境中，我們期望獲得有價值的感覺和觀念，借助這些有價值的成果，使人得到發展，精力得到恢複，而不必搞得筋疲力盡。
什麼是暗示 觀念，就其原始和自發的意義來講，就是暗示（suggestions）。
在經驗中，沒有絕對簡單的、單一的和孤立的東西。
每種事物在我們的經驗中都伴有其他的事物、性質或事件。
某些事物占據中心位置，并且格外明顯，而别的事物便被遮蓋而暗淡模糊。
例如，一個兒童可能專心注視着一隻小鳥，他的意識中最明亮的中心，隻有那一隻小鳥。
當然，小鳥處于一定的位置&mdash&mdash在地上，在樹上。
實際的經驗所包含的内容比這些還要多。
小鳥也正做着某些事情&mdash&mdash飛、啄、吃食、鳴叫等等。
關于鳥的經驗，本身是複雜的，并非單一的感覺；其中包括許多相關的情況。
這個事例有力地說明，為什麼兒童下一次再看到小鳥時，他一定會&ldquo想起&rdquo在當時并不存在的某些其他的事情。
這就是說，他現時經驗中的一部分恰與先前經驗中的一部分相似，那麼，相似的這部分就會引起或暗示先前全部經驗中某些相關的事物或性質；而被暗示的某些相關的事物或性質又可能依次地引起和它們有關的另外某些事物，這不僅可能發生，而且必定發生，除非某些事物的感知又引起另外的暗示的線索。
在這一原始的意義上說，觀念的出現，就如同某些事物偶然在我們面前出現一樣，是我們無從自主的。
這正如我們睜開眼睛，就會看到眼前的東西一樣。
所以，當我們腦海中出現暗示時，它們是我們過去經驗的一種作用，而非出于我們現時的意志和意圖。
就&ldquo思想&rdquo的特殊意義而言，其實是說&ldquo它在想&rdquo（就像我們說&ldquo天在下雨&rdquo一樣），而不是說&ldquo我在想&rdquo。
隻有當一個人試圖控制那些決定暗示出現的種種情境并且肩負任務，去考察随着暗示會出現什麼情景時，把&ldquo我&rdquo當作思維的主體和源頭，才是富有意義的。
暗示的維度 暗示有各種各樣的方面（或稱之為&ldquo維度&rdquo），無論在其自身還是在其組合體上，都是因人而異的。
這些維度是：（a）難易度，（b）廣狹度，（c）深淺度。
a.難易度。
我們一般把人分成愚笨的和聰明的兩類，這種劃分的依據主要是從事物的诠釋和事件的發生中得到暗示的難易程度。
正如&ldquo愚笨&rdquo和&ldquo聰明&rdquo這兩個詞所顯示的，有些人的頭腦是不起作用的，或換個說法，它們隻是被動地接受。
他們對出現的每種事物都覺得單調乏味，無任何反應。
可是，另外一些人卻能反省，或者說能對刺激他們的事物提出各種看法。
愚笨的人不能作出反應；聰明的人對事物有反應，并增加了對事物性