第十七章 心靈訓練中的觀察和信息
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.信息交流
說到底，任何一個觀察者自身可以接受的領域都是狹窄的。
在我們從别人的觀察和結論聽說或看到的東西中，有許多東西不知不覺地潛入我們的每一個信念，甚至進入我們全憑個人在最直接了解的條件下所形成的那些信念。
盡管我們在學校裡的直接觀察得到很大擴展，但主要的教育題材還是來自其他方面&mdash&mdash課本、講座和口頭交流。
最重要的教育問題，莫過于如何從他人和書本傳達的知識中獲得理智的益處。
如何通過信息交流完成對學習的理智評價 與教學（instruction）這個詞聯系在一起的主要意義，無疑是對他人觀察和推論的結果的一種傳達和灌輸。
在教育中不适當地突出積累信息的理想[5]，其根源無疑在于突出學習他人知識的重要性。
因此，問題是如何把這種形式的知識轉變為理智财富。
用邏輯術語表述，他人經驗所提供的材料是證詞，也就是說，利用别人所提供的證據，形成某人自己的判斷，從而達到一個結論。
我們應該如何對待課本和教師所提供的教材，以便使它成為反思性思維探究的材料，而不是使其成為商品一樣的、可以接受并吞下的現成的理智精神食糧呢？ 回答這個問題，我們首先可以說，材料的交流應該是需要的。
這就是說，材料的交流不能輕易地由個人的觀察得到。
無論是教師還是書本，用學生稍微費些力氣就可以通過直接探究發現的事實來填塞他們，一定會破壞他們理智的完整性，并培養其心理上的屈從态度。
但這并不意味着，别人提供的材料一定是貧乏的或不足的。
自然和曆史的世界在感覺的最大範圍之外，幾乎無限地延伸。
但是，應該細心地選擇和認真地保護可以進行直接觀察的領域。
好奇心不應該因為廉價和陳舊的滿足而變得麻木。
其次，不應以教條的結論僵化地提供材料，而應借助刺激來提供材料。
當學生們認為，任何學科都已經被明确地審定過了，關于它們的知識是詳盡的和終極的，他們就可能變成馴服的學生，而不再是研究者了。
無論什麼樣的思維活動&mdash&mdash隻要是思維活動&mdash&mdash都包括一個創造性階段。
這種創造性并不意味着學生的結論不同于别人的結論，更不是指要得到一個全新的結論。
學生的創造性與大量使用别人提供的材料和建議并不是不相容的。
所謂創造性，意謂個人對問題的興趣、勇于推翻他人結論的主動精神，以及窮根究底直至得出經過驗證的結論的誠摯态度。
從字面上說，&ldquo自己思考&rdquo這個短語是同義反複；任何思維活動都是個人自己思考的。
第三，借助信息提供的材料，應該與學生自身經驗中至關重要的問題相關。
前面所說的把觀察本身當作目的的弊病，同樣适用于交流學習。
教材如果與學生從自身經驗中激起的興趣格格不入，或者不是以激發問題的方式進行教學，那麼它對于理智的發展來說，比沒有用處還要壞。
這種教材由于未能進入任何反思過程，所以是無用的；它像殘留在腦海裡的一堆廢物，一旦出現問題，就成為高效思維活動的絆腳石和障礙物。
可以用另一種方式來陳述這一原則：交流提供的材料必須能夠進入某個現存的經驗系統或組織。
所有學心理學的學生都熟悉統覺原理&mdash&mdash我們把新的材料與已經消化的和從先前經驗中得到的東西融為一體。
今天，教師和課本應該盡可能地把學生從個人直接經驗中得出的東西，作為材料的&ldquo統覺基礎&rdquo。
現在有一種傾向，即把課堂教材與先前的學習材料結合起來，而不是與學生在課外經驗中獲得的經驗結合起來。
教師說：&ldquo你不記得我們上周從課本中學到的東西了嗎？&rdquo而不是說：&ldquo你想不起來你看到過或聽到過這樣的東西嗎？&rdquo其結果就是形成孤立的和獨立的學校知識系統；這種系統毫無生氣地壓抑着日常生活的經驗系統，而不是反過來擴大和改善它們。
在這種教育下，學生們生活在兩個分離的世界裡，一個是校外經驗的世界，另一個是書本和課文的世界。
那麼，我們便愚蠢地想知道：為什麼學校裡所學的東西如此不關心外面的世界？ *** [1]參見本書第91頁。
[2]參見本書第104&mdash105頁。
[3]參見本書第134頁。
[4]參見本書第121&mdash122頁。
[5]參見本書第61&mdash62頁。
在我們從别人的觀察和結論聽說或看到的東西中，有許多東西不知不覺地潛入我們的每一個信念，甚至進入我們全憑個人在最直接了解的條件下所形成的那些信念。
盡管我們在學校裡的直接觀察得到很大擴展，但主要的教育題材還是來自其他方面&mdash&mdash課本、講座和口頭交流。
最重要的教育問題，莫過于如何從他人和書本傳達的知識中獲得理智的益處。
如何通過信息交流完成對學習的理智評價 與教學（instruction）這個詞聯系在一起的主要意義，無疑是對他人觀察和推論的結果的一種傳達和灌輸。
在教育中不适當地突出積累信息的理想[5]，其根源無疑在于突出學習他人知識的重要性。
因此，問題是如何把這種形式的知識轉變為理智财富。
用邏輯術語表述，他人經驗所提供的材料是證詞，也就是說，利用别人所提供的證據，形成某人自己的判斷，從而達到一個結論。
我們應該如何對待課本和教師所提供的教材，以便使它成為反思性思維探究的材料，而不是使其成為商品一樣的、可以接受并吞下的現成的理智精神食糧呢？ 回答這個問題，我們首先可以說，材料的交流應該是需要的。
這就是說，材料的交流不能輕易地由個人的觀察得到。
無論是教師還是書本，用學生稍微費些力氣就可以通過直接探究發現的事實來填塞他們，一定會破壞他們理智的完整性，并培養其心理上的屈從态度。
但這并不意味着，别人提供的材料一定是貧乏的或不足的。
自然和曆史的世界在感覺的最大範圍之外，幾乎無限地延伸。
但是，應該細心地選擇和認真地保護可以進行直接觀察的領域。
好奇心不應該因為廉價和陳舊的滿足而變得麻木。
其次，不應以教條的結論僵化地提供材料，而應借助刺激來提供材料。
當學生們認為，任何學科都已經被明确地審定過了，關于它們的知識是詳盡的和終極的，他們就可能變成馴服的學生，而不再是研究者了。
無論什麼樣的思維活動&mdash&mdash隻要是思維活動&mdash&mdash都包括一個創造性階段。
這種創造性并不意味着學生的結論不同于别人的結論，更不是指要得到一個全新的結論。
學生的創造性與大量使用别人提供的材料和建議并不是不相容的。
所謂創造性，意謂個人對問題的興趣、勇于推翻他人結論的主動精神，以及窮根究底直至得出經過驗證的結論的誠摯态度。
從字面上說，&ldquo自己思考&rdquo這個短語是同義反複；任何思維活動都是個人自己思考的。
第三，借助信息提供的材料，應該與學生自身經驗中至關重要的問題相關。
前面所說的把觀察本身當作目的的弊病，同樣适用于交流學習。
教材如果與學生從自身經驗中激起的興趣格格不入，或者不是以激發問題的方式進行教學，那麼它對于理智的發展來說，比沒有用處還要壞。
這種教材由于未能進入任何反思過程，所以是無用的；它像殘留在腦海裡的一堆廢物，一旦出現問題，就成為高效思維活動的絆腳石和障礙物。
可以用另一種方式來陳述這一原則：交流提供的材料必須能夠進入某個現存的經驗系統或組織。
所有學心理學的學生都熟悉統覺原理&mdash&mdash我們把新的材料與已經消化的和從先前經驗中得到的東西融為一體。
今天，教師和課本應該盡可能地把學生從個人直接經驗中得出的東西，作為材料的&ldquo統覺基礎&rdquo。
現在有一種傾向，即把課堂教材與先前的學習材料結合起來，而不是與學生在課外經驗中獲得的經驗結合起來。
教師說：&ldquo你不記得我們上周從課本中學到的東西了嗎？&rdquo而不是說：&ldquo你想不起來你看到過或聽到過這樣的東西嗎？&rdquo其結果就是形成孤立的和獨立的學校知識系統；這種系統毫無生氣地壓抑着日常生活的經驗系統，而不是反過來擴大和改善它們。
在這種教育下，學生們生活在兩個分離的世界裡，一個是校外經驗的世界，另一個是書本和課文的世界。
那麼，我們便愚蠢地想知道：為什麼學校裡所學的東西如此不關心外面的世界？ *** [1]參見本書第91頁。
[2]參見本書第104&mdash105頁。
[3]參見本書第134頁。
[4]參見本書第121&mdash122頁。
[5]參見本書第61&mdash62頁。