第八章 判斷在反思性活動中的地位
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方法，否則，他就沒有方法，他的思維将亂作一團；而如果他的行為帶有某種程序形式的有意識的陳述（概述、論題分析、标題目錄和細目、統一的公式），他的思維就能得到保護和加強。
事實上，一種漸進的無意識的邏輯态度和習慣的發展必然首先出現。
隻有首先以無意識的和嘗試性的方法獲得結果，才可能有意識地陳述邏輯上适用于達到一種目的的方法；而這樣有意識地陳述的方法對于檢查其在給定情況下獲得的成功以及弄明白新的類似情況，是有價值的。
過早地要求明确表述最具有邏輯性的經驗的一些特征，會阻礙學生形成以抽象和分析的手段找出這些特征的能力。
正是由于重複使用，一種方法才獲得了明确性；有了這種明确性，就能夠自然而然地領悟系統所表達的陳述。
但是，由于教師發現他們自己最理解的那些東西乃是以清晰的方式區分和定義的東西，所以我們的課堂裡就充滿了這樣一種迷信，即認為兒童的學習應該以明确、具體的公式的方法開始。
正如人們認為分析是把整體拆成碎片，他們也自然地認為綜合是把物質的碎片拼湊起來。
如果這樣想，那綜合就顯得太過神秘了。
事實上，每當我們把握一些事實與一個結論，或者一條原則與一些事實的關系時，綜合便已經發生了。
如果分析是強調，那麼綜合就是放置。
前者是引出所強調的事實或屬性，作為重要的東西明顯表現出來；後者是把所選擇的東西置于其情境之中，或者置于它與所表示的東西的關系之中。
當汞作為金屬與鐵、錫聯系在一起時，所有這些對象都獲得了新的知識價值。
每個判斷都牽涉辨别、區别，把不重要的東西和重要的東西區分開來，把與結論無關的東西和有關的東西區分開來，在這種意義上，每個判斷都是分析的；每個判斷都在頭腦中把所選擇的事實置于範圍廣泛的情境中，在這種意義上，每個判斷都是綜合的。
教育過程中的分析和綜合 那些自诩為專門分析的或專門綜合的教育方法（就它們兌現這些誇耀之詞而言），與正常的判斷活動是不相容的。
例如，曾經發生過關于地理教學的讨論，讨論其應該是分析的還是綜合的。
人們認為，綜合的方法應該從學生已經熟悉的地球表面的部分地區中有限的一部分開始，然後逐漸擴大到毗鄰的地區（郡、國家、大陸等等），直到形成整個地球的觀念，或者包括地球在内的太陽系的觀念。
分析的方法應該從自然界、太陽系或地球開始，由其構成部分延伸開去，最後獲得學生自身所處的周圍環境的觀念。
其中基本的概念是自然界的整體和自然界的部分。
事實上，我們不能假定，兒童已經熟悉的地球部分是一個在理智上十分明确的對象，因而兒童能夠立即從現有觀念着手學習。
兒童關于地球的知識是朦胧的、含糊的，也是不完整的。
因此，理智上的進步涉及對于環境的分析&mdash&mdash強調那些有重要意義的特征，從而使它們明顯地表現出來。
此外，兒童自身所在的地區沒有鮮明的标志、固定的界線，并不能加以測量。
他關于環境的經驗，已經是一種把太陽、月亮和星辰作為其觀測景象的一部分的經驗，是一種地平線随着他的活動而變化的經驗。
簡言之，即使是他那有限的關于本地區的經驗，也包含了比他自己所在的街道和村莊範圍更遠的、有想象成分的一些因素，包含了與一個更大的整體的聯結。
但是，他對這些關系的認識是不充分的、模糊的和不正确的。
他需要界定本地區環境的特征，以便闡明和擴大他關于更大的包括這些特征的地理景象的看法。
同時，在他把握更大的景象之前，本地區環境的許多最普遍的特征都将變得容易理解。
分析導緻綜合，而綜合使分析完善。
随着學生越來越理解身處太空的巨大而複雜的地球，他們更确切地明白了自己所熟悉的地區的那些詳情的意義。
哪裡有正常進行的反思性思維，哪裡就有對選擇的強調和對所選事物的解釋之間的密切的相互作用。
因此，試圖把分析和綜合對立起來，是愚蠢的。
每當評估一件事情時，我們都既要選擇和強調一種特殊的性質或特點，也要用理智的觀點把先前分散的種種事物聯結在一起。
在評估土地的價值時，估價員不僅要特别考慮土地本身的金錢價值，而且要将這塊土地放在整個地區的範圍内加以權衡。
這種種情況，存在于所有的判斷中。
*** [1]比較一下在第七章中分析的第四個功能。
[2]參見本書第101頁和第105頁。
[3]參見本書第144頁。
[4]由此産生了在地質學、閱讀、寫作、繪畫、植物學、算術等科目中所有錯誤的分析方法，我們在其他相關的地方已經讨論過（參見本書第77頁）。
[5]參見本書第71&mdash72頁。
[6]比較一下（本書第75&mdash76頁）對心理學與邏輯的讨論。
事實上，一種漸進的無意識的邏輯态度和習慣的發展必然首先出現。
隻有首先以無意識的和嘗試性的方法獲得結果，才可能有意識地陳述邏輯上适用于達到一種目的的方法；而這樣有意識地陳述的方法對于檢查其在給定情況下獲得的成功以及弄明白新的類似情況，是有價值的。
過早地要求明确表述最具有邏輯性的經驗的一些特征，會阻礙學生形成以抽象和分析的手段找出這些特征的能力。
正是由于重複使用，一種方法才獲得了明确性；有了這種明确性，就能夠自然而然地領悟系統所表達的陳述。
但是，由于教師發現他們自己最理解的那些東西乃是以清晰的方式區分和定義的東西，所以我們的課堂裡就充滿了這樣一種迷信，即認為兒童的學習應該以明确、具體的公式的方法開始。
正如人們認為分析是把整體拆成碎片，他們也自然地認為綜合是把物質的碎片拼湊起來。
如果這樣想，那綜合就顯得太過神秘了。
事實上，每當我們把握一些事實與一個結論，或者一條原則與一些事實的關系時，綜合便已經發生了。
如果分析是強調，那麼綜合就是放置。
前者是引出所強調的事實或屬性，作為重要的東西明顯表現出來；後者是把所選擇的東西置于其情境之中，或者置于它與所表示的東西的關系之中。
當汞作為金屬與鐵、錫聯系在一起時，所有這些對象都獲得了新的知識價值。
每個判斷都牽涉辨别、區别，把不重要的東西和重要的東西區分開來，把與結論無關的東西和有關的東西區分開來，在這種意義上，每個判斷都是分析的；每個判斷都在頭腦中把所選擇的事實置于範圍廣泛的情境中，在這種意義上，每個判斷都是綜合的。
教育過程中的分析和綜合 那些自诩為專門分析的或專門綜合的教育方法（就它們兌現這些誇耀之詞而言），與正常的判斷活動是不相容的。
例如，曾經發生過關于地理教學的讨論，讨論其應該是分析的還是綜合的。
人們認為，綜合的方法應該從學生已經熟悉的地球表面的部分地區中有限的一部分開始，然後逐漸擴大到毗鄰的地區（郡、國家、大陸等等），直到形成整個地球的觀念，或者包括地球在内的太陽系的觀念。
分析的方法應該從自然界、太陽系或地球開始，由其構成部分延伸開去，最後獲得學生自身所處的周圍環境的觀念。
其中基本的概念是自然界的整體和自然界的部分。
事實上，我們不能假定，兒童已經熟悉的地球部分是一個在理智上十分明确的對象，因而兒童能夠立即從現有觀念着手學習。
兒童關于地球的知識是朦胧的、含糊的，也是不完整的。
因此，理智上的進步涉及對于環境的分析&mdash&mdash強調那些有重要意義的特征，從而使它們明顯地表現出來。
此外，兒童自身所在的地區沒有鮮明的标志、固定的界線，并不能加以測量。
他關于環境的經驗，已經是一種把太陽、月亮和星辰作為其觀測景象的一部分的經驗，是一種地平線随着他的活動而變化的經驗。
簡言之，即使是他那有限的關于本地區的經驗，也包含了比他自己所在的街道和村莊範圍更遠的、有想象成分的一些因素，包含了與一個更大的整體的聯結。
但是，他對這些關系的認識是不充分的、模糊的和不正确的。
他需要界定本地區環境的特征，以便闡明和擴大他關于更大的包括這些特征的地理景象的看法。
同時，在他把握更大的景象之前，本地區環境的許多最普遍的特征都将變得容易理解。
分析導緻綜合，而綜合使分析完善。
随着學生越來越理解身處太空的巨大而複雜的地球，他們更确切地明白了自己所熟悉的地區的那些詳情的意義。
哪裡有正常進行的反思性思維，哪裡就有對選擇的強調和對所選事物的解釋之間的密切的相互作用。
因此，試圖把分析和綜合對立起來，是愚蠢的。
每當評估一件事情時，我們都既要選擇和強調一種特殊的性質或特點，也要用理智的觀點把先前分散的種種事物聯結在一起。
在評估土地的價值時，估價員不僅要特别考慮土地本身的金錢價值，而且要将這塊土地放在整個地區的範圍内加以權衡。
這種種情況，存在于所有的判斷中。
*** [1]比較一下在第七章中分析的第四個功能。
[2]參見本書第101頁和第105頁。
[3]參見本書第144頁。
[4]由此産生了在地質學、閱讀、寫作、繪畫、植物學、算術等科目中所有錯誤的分析方法，我們在其他相關的地方已經讨論過（參見本書第77頁）。
[5]參見本書第71&mdash72頁。
[6]比較一下（本書第75&mdash76頁）對心理學與邏輯的讨論。