第四章 學校情境與思維的訓練
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I.導言：方法和情境
形式訓練與實際思維的對比
所謂的&ldquo官能心理學&rdquo（facultypsychology），是同教育上風行的形式訓練理論攜手并進的。
如果思維是心智機器的一個獨特部件，可以與對人或對事的觀察、記憶、想象以及常識性判斷分割開來，那麼，就可以利用特殊設計的練習來訓練思維，就好比一個人可以設計一些特殊的練習來鍛煉他的上臂二頭肌。
某些學科本身被看作典型的訓練理智或邏輯的學科，用來訓練思維的功能同樣是合情合理的，就好比某些器械比别的器械能夠更好地發展臂力。
除上述三種意見外，還有第四種意見，即方法是思維機器的一套操作程序，它對任何教材都能起到發動和運轉的作用。
在前幾章中，我們已試圖說明：沒有單一的和始終如一的思維能力，而隻有這樣的思維能力，即一些特殊的事物&mdash&mdash觀察到的、記憶中的、聽到的或閱讀到的事物&mdash&mdash引起與問題或疑問有關聯的暗示或觀念，進而引導心智得出正當的結論，而這種思維能力，又表現為許許多多不同的方式。
所謂訓練，即是發展好奇心、暗示以及探究和檢驗的習慣；這種訓練能增加對種種問題的敏感性和探究費解與未知問題的愛好，能增強頭腦中浮現出來的暗示的合理性，并能以發展和累積的順序控制其更替；這種訓練能夠為所觀察和暗示的每種事實，提供更為敏銳的感覺能力與證明能力。
思維不是一種可以割裂開來的心理過程；在思維過程中，要觀察大量的事物，進行種種暗示。
事物與暗示在思維過程中互相混合，思維促成它們的混合，并能控制它們。
任何學科、課題和問題都具有開發心智的作用，其原因不在于學科、課題或問題本身，而是因為它們對任何特定的人的生活都具有指導思維的作用。
思想的訓練是間接的 因為這些理由，關于形成反思性思維習慣的方法這一問題，其實就在于建立能夠引起和指導好奇心的各種情境，在于建立經曆過的各種事物的聯結，以便促進暗示的流動，引出各種問題，确定各種目的，有利于形成思想繼承的連續性。
這些話題以後還将詳細讨論，這裡隻是提出一兩個例證來更清楚地說明缺少合适的情境會造成什麼樣的結局。
當兒童要提出一些問題時，卻讓他們默不作聲；兒童的探索和研究活動有其不便之處，因而被視作麻煩事；學生被教導記住各種事物，因而僅僅建立了單向的言語聯想，而非各種事物本身多樣的、靈活的聯結；沒有提供學生向前看、作出預見的各種計劃和方案，而隻有按這種計劃和方案去做，才能在完成一件事之後提出新的問題，設想出新的方案。
教師可能會設計出各種特殊的直接訓練思維的練習，但隻要這些錯誤的情境存在，那些練習就注定要落空。
隻有控制引起思維和指導思維的種種條件，思維訓練才能獲得成效。
在訓練思維習慣的工作中，教師所面臨的問題是雙重的。
一方面，他需要研究個體的特質和習慣（我們在上一章已談過）；另一方面，他需要研究種種情境，這些情境或好或壞地影響了個體日常表現自身力量的趨勢。
教師應當認識到，所謂方法，不僅包括那些為訓練心智而有意設計和使用的方法，而且包括那些無意識的、不自覺的方法&mdash&mdash諸如學校的環境和管理制度，這些能夠對兒童的好奇心、反應力和有秩序的活動産生作用的事物。
如果一位教師既長于研究個體的心理作用，又長于研究學校情境對個體心理作用的影響；那麼他就有能力選擇更狹窄、更具技術性的教學方法&mdash&mdash在諸如閱讀、地理或代數等特殊學科中更能取得成果的最好的方法。
如果一個人不能清醒地認識到個體的各種能力，也認識不到整個環境對這些能力不自覺的影響，那麼，即使最好的技術性的方法貌似取得了直接的結果，也是以形成根深蒂固的、不易根除的壞習慣為代價的。
普通的和特殊的情境 教師經常被一種傾向所誘惑，即把注意力固定在學生活動的有限的領域内。
他經常考慮的問題是：學生在算術、曆史、地理等特殊題目上是否有了進步？當教師
如果思維是心智機器的一個獨特部件，可以與對人或對事的觀察、記憶、想象以及常識性判斷分割開來，那麼，就可以利用特殊設計的練習來訓練思維，就好比一個人可以設計一些特殊的練習來鍛煉他的上臂二頭肌。
某些學科本身被看作典型的訓練理智或邏輯的學科，用來訓練思維的功能同樣是合情合理的，就好比某些器械比别的器械能夠更好地發展臂力。
除上述三種意見外，還有第四種意見，即方法是思維機器的一套操作程序，它對任何教材都能起到發動和運轉的作用。
在前幾章中，我們已試圖說明：沒有單一的和始終如一的思維能力，而隻有這樣的思維能力，即一些特殊的事物&mdash&mdash觀察到的、記憶中的、聽到的或閱讀到的事物&mdash&mdash引起與問題或疑問有關聯的暗示或觀念，進而引導心智得出正當的結論，而這種思維能力，又表現為許許多多不同的方式。
所謂訓練，即是發展好奇心、暗示以及探究和檢驗的習慣；這種訓練能增加對種種問題的敏感性和探究費解與未知問題的愛好，能增強頭腦中浮現出來的暗示的合理性，并能以發展和累積的順序控制其更替；這種訓練能夠為所觀察和暗示的每種事實，提供更為敏銳的感覺能力與證明能力。
思維不是一種可以割裂開來的心理過程；在思維過程中，要觀察大量的事物，進行種種暗示。
事物與暗示在思維過程中互相混合，思維促成它們的混合，并能控制它們。
任何學科、課題和問題都具有開發心智的作用，其原因不在于學科、課題或問題本身，而是因為它們對任何特定的人的生活都具有指導思維的作用。
思想的訓練是間接的 因為這些理由，關于形成反思性思維習慣的方法這一問題，其實就在于建立能夠引起和指導好奇心的各種情境，在于建立經曆過的各種事物的聯結，以便促進暗示的流動，引出各種問題，确定各種目的，有利于形成思想繼承的連續性。
這些話題以後還将詳細讨論，這裡隻是提出一兩個例證來更清楚地說明缺少合适的情境會造成什麼樣的結局。
當兒童要提出一些問題時，卻讓他們默不作聲；兒童的探索和研究活動有其不便之處，因而被視作麻煩事；學生被教導記住各種事物，因而僅僅建立了單向的言語聯想，而非各種事物本身多樣的、靈活的聯結；沒有提供學生向前看、作出預見的各種計劃和方案，而隻有按這種計劃和方案去做，才能在完成一件事之後提出新的問題，設想出新的方案。
教師可能會設計出各種特殊的直接訓練思維的練習，但隻要這些錯誤的情境存在，那些練習就注定要落空。
隻有控制引起思維和指導思維的種種條件，思維訓練才能獲得成效。
在訓練思維習慣的工作中，教師所面臨的問題是雙重的。
一方面，他需要研究個體的特質和習慣（我們在上一章已談過）；另一方面，他需要研究種種情境，這些情境或好或壞地影響了個體日常表現自身力量的趨勢。
教師應當認識到，所謂方法，不僅包括那些為訓練心智而有意設計和使用的方法，而且包括那些無意識的、不自覺的方法&mdash&mdash諸如學校的環境和管理制度，這些能夠對兒童的好奇心、反應力和有秩序的活動産生作用的事物。
如果一位教師既長于研究個體的心理作用，又長于研究學校情境對個體心理作用的影響；那麼他就有能力選擇更狹窄、更具技術性的教學方法&mdash&mdash在諸如閱讀、地理或代數等特殊學科中更能取得成果的最好的方法。
如果一個人不能清醒地認識到個體的各種能力，也認識不到整個環境對這些能力不自覺的影響，那麼，即使最好的技術性的方法貌似取得了直接的結果，也是以形成根深蒂固的、不易根除的壞習慣為代價的。
普通的和特殊的情境 教師經常被一種傾向所誘惑，即把注意力固定在學生活動的有限的領域内。
他經常考慮的問題是：學生在算術、曆史、地理等特殊題目上是否有了進步？當教師