第二章 為什麼必須以反思性思維作為教育的目的
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要通過考試，要升級，或者因為希望博得教師或家長的歡心。
可是，教材本身對他并無吸引力。
他的學習不是一直向前和一心一意的。
這一點在某種情形下似乎是無關緊要的；但在另外的一些場合，卻是非常嚴重的。
這種習慣或态度一旦形成，對于良好的思維是非常不利的。
當一個人被課業所吸引時，這門課業就會引導他前進。
他自然而然地能提出問題，種種假設會湧上他的心頭，進一步的研究和閱讀也就相繼出現。
他再也用不着花費力氣去控制心思專注于課業（因為精神分散削弱用于課業本身的力量），教材就能抓住他的心思，鼓舞他的心智，給予其思維行進的動力。
真誠熱情的态度乃是一種理智的力量。
一個教師若能激發起學生的熱情，就能取得成功。
任何公式化的方法，不論它們如何正确，都不能奏效。
c.責任心（Responsibility）。
像真誠或專心一樣，責任心通常被認為是一種道德的特質，而不是一種理智的源泉。
可是，要充分支持獲取新觀點和新觀念的願望，充分支持專注課業的熱情與才幹，這種态度是必需的。
這些素質可能會任意地伸展，或者，它們至少可能使心智廣泛散布開來。
它們本身并不能保證思維的集中和一貫，而思維的集中和一貫正是良好思維的實質所在。
所謂理智的責任心，是考慮到按預想的步驟行事所招緻的後果；它意味着願意承受這些合乎情理、随之而來的後果。
理智的責任心是真誠的保證，這就是說，它保證種種信念的連貫和協調。
常有這樣的情形：人們不斷接受信念，卻拒絕承認其邏輯結果；他們承認某種信念，卻不願意讓自己對随信念而來的後果承擔責任。
其結果是造成思想的混亂。
這種&ldquo分裂&rdquo必然地反映到頭腦裡，模糊其洞察力，削弱其理解的穩固性；誰都不能采用兩種不一緻的思想标準而又不喪失他的某些思想的控制力。
當學生們學習那些遠離他們經驗的課業時，其主動的好奇心不能被激發；并且，這超越了他們的理解力。
于是，他們開始采用另一種衡量學校課業價值和現實意義的尺度，這種尺度同衡量充滿生機的實際生活的尺度絕不相同。
他們在理智上變得不負責任，他們不去尋味他們所學習的東西具有什麼意義，不去尋味他們所學習的課業與他們的其他信念及行動有什麼不同的意義。
當大量課業或支離破碎的事實充塞學生頭腦，使學生沒有時間和機會去衡量所學内容的意義時，就會出現思想混亂的現象。
學生以為自己接受了所學的東西，自以為相信它們；實際上，他的信念與所學的東西完全不同，并且采取與校外生活和行動完全不同的衡量标準。
學生在思想上變得混亂起來，不僅對某些特殊事件感到迷惑，而且對讓事件值得相信的根本原因感到迷惑不解。
為了取得較好的效果，必須減少一些課業，減少一些傳授的事實，增加一些訓練思維的責任，讓學生透徹地認識這些課業和事實究竟包含着什麼内容。
所謂透徹，其真正含義是辦理某事，使之達到完滿的成功；而把某事辦理得徹底或達到最終的結局，則需憑靠具有理智責任心的态度。
個人态度與思維意願的關系 上面提到的三種态度：虛心、專心或專一的興趣、考慮到後果的責任心，它們都是個人品性的特質。
為了形成反思性的思維習慣，并非隻有以上三種态度才是重要的，可以提出來的其他态度也是個人品性的特質。
&ldquo态度&rdquo這個詞的恰當的意義是精神上的，因此，這些個人品性的特質必須加以培養才能形成。
任何人都會時時思考引起他注意的特殊事物。
一部分人對其富有興趣的特殊領域具有不斷思考的習慣，例如，對與其專業有關的事情就是如此。
然而，徹底的思維習慣，就其範圍而言，是更為廣闊的。
确實，沒有人能夠随心所欲地去思考每一件事，也沒有人能夠在不具備有關的經驗和知識的情況下去考慮某事。
然而，卻有一種意願（readiness），願意對其經驗範圍之内的事物作出認真周密的思考；這種意願和那種單純以風俗、傳統、偏見等作為基礎，避開思維的艱難去進行判斷的傾向相比，是大不相同的。
上面說到的三種個人的态度是這種一般意願的主要組成部分。
如果非要我們在下面兩者中作出選擇：一個是個人的态度，另一個是關于邏輯推理原則的知識，以及在處理特殊的邏輯過程方面的某種程度的技巧，我們将選擇前者。
幸好，我們不必作出這樣的選擇，因為個人态度和邏輯方法并不是對立的。
我們需要銘記在心的是：在教育目的上，不能把一般性的抽象的邏輯原理和精神上的特質分離開來，把二者編織起來形成一個整體，才是我們所需要的。
*** [1]密爾：《邏輯體系》（SystemofLogic），導論，第5節。
[2]洛克：《理解能力指導散論》（TheConductoftheUnderstanding），第1節。
[3]洛克在另一個地方說：&ldquo人們的偏見和愛好通常是強加于自身的。
&hellip&hellip愛好使人聯想到并且不知不覺地談論喜歡的詞，而這些詞又引出了最為贊同的觀念；直到最後，以這種方法，在這樣的裝扮下，得出清晰顯然的結論。
而如果接納其原初狀态，利用精準界定的觀念，根本不會得出這種結論。
&rdquo [4]洛克：《理解能力指導散論》，第3節。
[5]《人類理解論》，第4卷，第20章，《謬誤的同意或錯誤》。
可是，教材本身對他并無吸引力。
他的學習不是一直向前和一心一意的。
這一點在某種情形下似乎是無關緊要的；但在另外的一些場合，卻是非常嚴重的。
這種習慣或态度一旦形成，對于良好的思維是非常不利的。
當一個人被課業所吸引時，這門課業就會引導他前進。
他自然而然地能提出問題，種種假設會湧上他的心頭，進一步的研究和閱讀也就相繼出現。
他再也用不着花費力氣去控制心思專注于課業（因為精神分散削弱用于課業本身的力量），教材就能抓住他的心思，鼓舞他的心智，給予其思維行進的動力。
真誠熱情的态度乃是一種理智的力量。
一個教師若能激發起學生的熱情，就能取得成功。
任何公式化的方法，不論它們如何正确，都不能奏效。
c.責任心（Responsibility）。
像真誠或專心一樣，責任心通常被認為是一種道德的特質，而不是一種理智的源泉。
可是，要充分支持獲取新觀點和新觀念的願望，充分支持專注課業的熱情與才幹，這種态度是必需的。
這些素質可能會任意地伸展，或者，它們至少可能使心智廣泛散布開來。
它們本身并不能保證思維的集中和一貫，而思維的集中和一貫正是良好思維的實質所在。
所謂理智的責任心，是考慮到按預想的步驟行事所招緻的後果；它意味着願意承受這些合乎情理、随之而來的後果。
理智的責任心是真誠的保證，這就是說，它保證種種信念的連貫和協調。
常有這樣的情形：人們不斷接受信念，卻拒絕承認其邏輯結果；他們承認某種信念，卻不願意讓自己對随信念而來的後果承擔責任。
其結果是造成思想的混亂。
這種&ldquo分裂&rdquo必然地反映到頭腦裡，模糊其洞察力，削弱其理解的穩固性；誰都不能采用兩種不一緻的思想标準而又不喪失他的某些思想的控制力。
當學生們學習那些遠離他們經驗的課業時，其主動的好奇心不能被激發；并且，這超越了他們的理解力。
于是，他們開始采用另一種衡量學校課業價值和現實意義的尺度，這種尺度同衡量充滿生機的實際生活的尺度絕不相同。
他們在理智上變得不負責任，他們不去尋味他們所學習的東西具有什麼意義，不去尋味他們所學習的課業與他們的其他信念及行動有什麼不同的意義。
當大量課業或支離破碎的事實充塞學生頭腦，使學生沒有時間和機會去衡量所學内容的意義時，就會出現思想混亂的現象。
學生以為自己接受了所學的東西，自以為相信它們；實際上，他的信念與所學的東西完全不同，并且采取與校外生活和行動完全不同的衡量标準。
學生在思想上變得混亂起來，不僅對某些特殊事件感到迷惑，而且對讓事件值得相信的根本原因感到迷惑不解。
為了取得較好的效果，必須減少一些課業，減少一些傳授的事實，增加一些訓練思維的責任，讓學生透徹地認識這些課業和事實究竟包含着什麼内容。
所謂透徹，其真正含義是辦理某事，使之達到完滿的成功；而把某事辦理得徹底或達到最終的結局，則需憑靠具有理智責任心的态度。
個人态度與思維意願的關系 上面提到的三種态度：虛心、專心或專一的興趣、考慮到後果的責任心，它們都是個人品性的特質。
為了形成反思性的思維習慣，并非隻有以上三種态度才是重要的，可以提出來的其他态度也是個人品性的特質。
&ldquo态度&rdquo這個詞的恰當的意義是精神上的，因此，這些個人品性的特質必須加以培養才能形成。
任何人都會時時思考引起他注意的特殊事物。
一部分人對其富有興趣的特殊領域具有不斷思考的習慣，例如，對與其專業有關的事情就是如此。
然而，徹底的思維習慣，就其範圍而言，是更為廣闊的。
确實，沒有人能夠随心所欲地去思考每一件事，也沒有人能夠在不具備有關的經驗和知識的情況下去考慮某事。
然而，卻有一種意願（readiness），願意對其經驗範圍之内的事物作出認真周密的思考；這種意願和那種單純以風俗、傳統、偏見等作為基礎，避開思維的艱難去進行判斷的傾向相比，是大不相同的。
上面說到的三種個人的态度是這種一般意願的主要組成部分。
如果非要我們在下面兩者中作出選擇：一個是個人的态度，另一個是關于邏輯推理原則的知識，以及在處理特殊的邏輯過程方面的某種程度的技巧，我們将選擇前者。
幸好，我們不必作出這樣的選擇，因為個人态度和邏輯方法并不是對立的。
我們需要銘記在心的是：在教育目的上，不能把一般性的抽象的邏輯原理和精神上的特質分離開來，把二者編織起來形成一個整體，才是我們所需要的。
*** [1]密爾：《邏輯體系》（SystemofLogic），導論，第5節。
[2]洛克：《理解能力指導散論》（TheConductoftheUnderstanding），第1節。
[3]洛克在另一個地方說：&ldquo人們的偏見和愛好通常是強加于自身的。
&hellip&hellip愛好使人聯想到并且不知不覺地談論喜歡的詞，而這些詞又引出了最為贊同的觀念；直到最後，以這種方法，在這樣的裝扮下，得出清晰顯然的結論。
而如果接納其原初狀态，利用精準界定的觀念，根本不會得出這種結論。
&rdquo [4]洛克：《理解能力指導散論》，第3節。
[5]《人類理解論》，第4卷，第20章，《謬誤的同意或錯誤》。