第十五章 從具體到抽象
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I.什麼是具體？
&ldquo從具體到抽象&rdquo這句告誡教師的格言，大家都非常熟悉，但并不完全理解它的含義。
讀過或聽過這句話後，很少有人能對具體的起點産生清晰的概念；對于抽象是終點的本質，認識得也不夠清楚；對于從具體過渡到抽象的進程的準确本質，也很少有清楚的理解。
有時，這一訓誡會被人們斷然地誤解，認為它的含義是教育應當從具體事物上升到抽象思維；似乎即使是不涉及思維的對事物的處理，也能具有教育的意義。
按照這樣的理解，這一格言就助長了機械的常規和感官的刺激，就會在教育的天平上把機械常規和感官刺激放在較低的一端，而把學術性和非實用性的學習放在較高的一端。
實際上，所有對事物的處理都滲透着推理，即便兒童對事物的處理也是如此。
事物引起暗示，這種暗示又用來表現這種事物。
它們可以使疑難問題得到解釋，也可以使一種信念具有證實的憑據，因而具有重要的意義。
隻教授事物而沒有思維，隻有感官知覺而沒有與之相關的判斷，這是最不符合自然本性的。
如果我們所從事的抽象意味着思維與事物相分離，那麼，它的目的不僅徒具形式，而且是空虛的。
因為，有效的思維，或多或少，總是與事物直接聯系着的。
直接意義和間接意義的關系 然而，經過理解和增補，該格言的意義表明了邏輯發展的方向。
這一格言的意義是什麼呢？所謂&ldquo具體&rdquo，意味着一種意義與别的意義顯然不同，因而其本身是很容易理解的。
當聽到桌子、椅子、火爐、冬衣的時候，我們無須思索就能掌握它們的含義。
[1]既然這些詞能直接表達其意義，也就不需要再下功夫去轉換它們的含義了。
但是，對于某些詞和事物，我們隻能首先想起比較熟悉的事物，然後探究一下我們較熟悉的事物和我們不明白的事物之間的關系，才能夠掌握其意義。
粗略地說，前一類意義是具體的，後一類意義是抽象的。
有賴于個人智力的狀況 精通物理和化學的人認為，原子和分子的概念是相當具體的。
他們經常使用這些概念，不用任何思維活動，就能了解其意義。
但是，對外行人和科學的初學者來說，首先要記起那些已經熟悉的事物，然後經過一個慢慢解釋的過程，才能開始有所了解。
而且，從熟悉的事物轉化到不熟悉的事物的線索一旦在頭腦中消失，那麼，原子和分子這些名詞的意義盡管是辛辛苦苦得來的，仍然很容易失去。
任何專業術語都能表明這一區别：代數中的系數和指數、幾何學中的三角形和正方形，與其通俗意義就有明顯的不同；政治經濟學中的資本和價值等名詞，也是如此。
上述差異與個人的智力發展是完全相關的。
在某個成長階段看來是抽象的東西，在另一個階段卻成為具體的。
或者，甚至相反，人們會發現，那些被認為是完全熟悉的事物，有時也含有新奇的因素和尚未解決的問題。
然而，确定哪一件事在熟知的範圍之内，哪一件事在熟知的範圍以外，總還有一個大概的界限。
因此，可以在相當長的時期内，利用這一界限把具體和抽象劃分開來。
這種界限，主要是由實際生活的需要來确定的。
像木棒和石塊、肉和馬鈴薯、房子和樹木等事物，是我們為了生活所必須考慮到的、環境中長久存在的事物。
因此，我們很快就能認識到它們的重要意義，并使其意義與對象形成穩固的聯系。
我們經常與某事物接觸，它使我們感到奇異和疑難的地方都消失了；這時，我們就熟悉了這一事物（或者說，它對我們來說是熟悉的）。
出于社交的需要，成人對于稅收、選舉、工資、法律等名詞，也形成了同樣的具體的觀念。
例如，對于廚師、木匠或織工所用的工具的意義，我個人雖然不能直接領會，然而它們卻都毫無疑問地歸屬于具體的這一類之中。
因為這些用具和我們的日常社會生活是直接聯系着的。
思維作為手段和思維作為目的之間的關系 相對而言，抽象是理論性的，它與實際事物沒有密切的關聯。
抽象的思想家（有時稱為&ldquo純粹科學家&rdquo）離開實際生活，專心緻志地進行抽象思維；也就是說，他經常不顧及實際用途。
然而，這隻是一種消極的說法。
排除了抽象與用途及應用的關系後，究竟還留下些什麼呢？顯然，就隻能把求知本身看作一種目的。
科學上的許多觀點都是抽象的，這不僅僅因為科學上若沒有一個較長的訓練期，就不能理解這些觀點（藝術中的技術問題，同樣如此），而且也因為其意義的全部内容适用于促進更精深的知識、探究和沉思這一唯一的目的。
所以，當思維被用來作為一種手段，去達到超乎它本身的某些美好的或有價值的目的時，它就是具體的；當思維隻是被用來作為得到更多思維的手段時，它就是抽象的。
在一個理論家看來，一
讀過或聽過這句話後，很少有人能對具體的起點産生清晰的概念；對于抽象是終點的本質，認識得也不夠清楚；對于從具體過渡到抽象的進程的準确本質，也很少有清楚的理解。
有時，這一訓誡會被人們斷然地誤解，認為它的含義是教育應當從具體事物上升到抽象思維；似乎即使是不涉及思維的對事物的處理，也能具有教育的意義。
按照這樣的理解，這一格言就助長了機械的常規和感官的刺激，就會在教育的天平上把機械常規和感官刺激放在較低的一端，而把學術性和非實用性的學習放在較高的一端。
實際上，所有對事物的處理都滲透着推理，即便兒童對事物的處理也是如此。
事物引起暗示，這種暗示又用來表現這種事物。
它們可以使疑難問題得到解釋，也可以使一種信念具有證實的憑據，因而具有重要的意義。
隻教授事物而沒有思維，隻有感官知覺而沒有與之相關的判斷，這是最不符合自然本性的。
如果我們所從事的抽象意味着思維與事物相分離，那麼，它的目的不僅徒具形式，而且是空虛的。
因為，有效的思維，或多或少，總是與事物直接聯系着的。
直接意義和間接意義的關系 然而，經過理解和增補，該格言的意義表明了邏輯發展的方向。
這一格言的意義是什麼呢？所謂&ldquo具體&rdquo，意味着一種意義與别的意義顯然不同，因而其本身是很容易理解的。
當聽到桌子、椅子、火爐、冬衣的時候，我們無須思索就能掌握它們的含義。
[1]既然這些詞能直接表達其意義，也就不需要再下功夫去轉換它們的含義了。
但是，對于某些詞和事物，我們隻能首先想起比較熟悉的事物，然後探究一下我們較熟悉的事物和我們不明白的事物之間的關系，才能夠掌握其意義。
粗略地說，前一類意義是具體的，後一類意義是抽象的。
有賴于個人智力的狀況 精通物理和化學的人認為，原子和分子的概念是相當具體的。
他們經常使用這些概念，不用任何思維活動，就能了解其意義。
但是，對外行人和科學的初學者來說，首先要記起那些已經熟悉的事物，然後經過一個慢慢解釋的過程，才能開始有所了解。
而且，從熟悉的事物轉化到不熟悉的事物的線索一旦在頭腦中消失，那麼，原子和分子這些名詞的意義盡管是辛辛苦苦得來的，仍然很容易失去。
任何專業術語都能表明這一區别：代數中的系數和指數、幾何學中的三角形和正方形，與其通俗意義就有明顯的不同；政治經濟學中的資本和價值等名詞，也是如此。
上述差異與個人的智力發展是完全相關的。
在某個成長階段看來是抽象的東西，在另一個階段卻成為具體的。
或者，甚至相反，人們會發現，那些被認為是完全熟悉的事物，有時也含有新奇的因素和尚未解決的問題。
然而，确定哪一件事在熟知的範圍之内，哪一件事在熟知的範圍以外，總還有一個大概的界限。
因此，可以在相當長的時期内，利用這一界限把具體和抽象劃分開來。
這種界限，主要是由實際生活的需要來确定的。
像木棒和石塊、肉和馬鈴薯、房子和樹木等事物，是我們為了生活所必須考慮到的、環境中長久存在的事物。
因此，我們很快就能認識到它們的重要意義，并使其意義與對象形成穩固的聯系。
我們經常與某事物接觸，它使我們感到奇異和疑難的地方都消失了；這時，我們就熟悉了這一事物（或者說，它對我們來說是熟悉的）。
出于社交的需要，成人對于稅收、選舉、工資、法律等名詞，也形成了同樣的具體的觀念。
例如，對于廚師、木匠或織工所用的工具的意義，我個人雖然不能直接領會，然而它們卻都毫無疑問地歸屬于具體的這一類之中。
因為這些用具和我們的日常社會生活是直接聯系着的。
思維作為手段和思維作為目的之間的關系 相對而言，抽象是理論性的，它與實際事物沒有密切的關聯。
抽象的思想家（有時稱為&ldquo純粹科學家&rdquo）離開實際生活，專心緻志地進行抽象思維；也就是說，他經常不顧及實際用途。
然而，這隻是一種消極的說法。
排除了抽象與用途及應用的關系後，究竟還留下些什麼呢？顯然，就隻能把求知本身看作一種目的。
科學上的許多觀點都是抽象的，這不僅僅因為科學上若沒有一個較長的訓練期，就不能理解這些觀點（藝術中的技術問題，同樣如此），而且也因為其意義的全部内容适用于促進更精深的知識、探究和沉思這一唯一的目的。
所以，當思維被用來作為一種手段，去達到超乎它本身的某些美好的或有價值的目的時，它就是具體的；當思維隻是被用來作為得到更多思維的手段時，它就是抽象的。
在一個理論家看來，一