第十二章 系統的方法：推理和概念的控制
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quo隻意味着&ldquo模糊&rdquo，學生們并不知道為什麼如此，他們沒有一個确切的、清楚的認識。
即使鼓勵學生以個别事物為基礎去形成一個普遍概念，形成一個關于事物怎樣相關的概念，仍然不能使學生盡心竭力地去深思在目前的情境以及相似的情境中，這些概念具有什麼意義。
學生進行歸納推理，形成一種猜測；如果恰好猜對了，那麼馬上就會得到教師的認可；如果猜錯了，就會被否定。
如果觀念有所擴充的話，那麼多半是通過教師完成的，因為發展智力是教師的責任。
但是，完善的、完整的思維活動要求提出暗示（猜想）的人進行推理，說明該暗示對于目前存在的問題有何意義，以便充分地發展這一假設，至少要說明這一暗示的适用範圍以及該情境的特定資料。
當背誦的方法不能簡單地檢驗學生的能力，包括表現某種形式的機械技能或複述從權威人士那裡接受的事實或原則，教師往往又走向另一個極端；在教師喚起學生自發的反思活動之後，學生們對于一件事物的猜想或觀念隻是簡單地肯定或否定，而對于這些猜想或觀念作進一步的精心思考，則被視為教師的責任。
如此一來，雖然暗示和解釋的功能被激發，但并未得到指導和訓練。
暗示雖然被激發，但沒有使暗示發展到推理的階段，而這個階段是使暗示得到完善的必經階段。
在其他的科目和教材中，推理的階段是孤立的，好像它本身就是完整的。
在一般的思維程序中，不論在開始還是在結尾，這種孤立的推理都可能是錯誤的。
從演繹開始，将使演繹孤立 從定義、規則、普遍性原則、分類等開始，是最常見的錯誤。
這個方法受到所有教育改革者的一緻抨擊，不需要再詳加評說。
從邏輯上講，這種方法的錯誤在于引導學生進行演繹思考時，沒有首先讓學生熟知定義和概括所需要的種種個别事實。
不幸的是，有時，改革者過分地強調了他們的異議，因而矯枉過正。
當熟悉具體經驗的方法不能恰當地發揮作用時，他們沒有指出其徒勞無功和缺乏活力，而是喋喋不休地反對使用一切定義、一切分類和一切普遍性原則。
況且，如果運用普遍性原則是為了引起人們的注意，而不是為了終止人們的探究，那麼，開門見山地把普遍性原則放在首位，也是合适的。
概念與新觀察的方向分離 将普遍的觀念孤立地放在另一端上，并不能确定和檢驗一般推理過程應用于新的具體情境所取得的結果。
種種合理的方法，其最終目的在于同化和理解個别案例。
如果不能用普遍的原則掌握新的情境（所謂新的情境，是指在表現上不同于用來進行概括的那些情況的情境），那麼，不論怎樣充分地論證這個原則，都不可能完全理解這個原則。
更不必說隻是複述這個原則了。
學生和教師常常滿足于那些稍顯草率的事例和例證，而且學生并未力求把他們已經論證過的原則進一步用于自己的經驗。
這樣一來，原則就變成僵死無用的東西，不能應用于新的事實或觀念。
沒有為實驗做準備 這個問題變換一種說法就是：每個完整的反思性思維的活動都需要為實驗做好準備&mdash&mdash為了檢驗暗示的和獲得的原則，将其應用于構建具有新性質的新情境。
學校自身對于科學方法普遍進步的适應是緩慢的。
就科學而言，隻有運用某種形式的實驗的方法，才可能進行有效的、完整的思維。
在高等學校、學院和中學裡，人們對這條原則已有了相當的認識。
但在初等教育中，大多數人仍然認為，小學生在自然範圍中的觀察，再加上通過灌輸而接受的東西，便足以發展他們的智力。
當然，我們所說的實驗不一定非要使用實驗室不可，更不需要精密的儀器；但是，人類的整個科學史證明，如果不提供足夠的設備以進行真正改變自然條件的活動，那麼，就不存在完滿的思維活動的條件。
至于書本、圖畫，甚至種種實物，都是被動地讓人觀察，并不能實際運用，因而不能提供實驗所需的設備。
類似的錯誤前面已經提到。
在一些&ldquo進步&rdquo的學校，連續不斷的外出活動，即使是那些随意的無聯系性的活動，也被看作實驗。
實際上，每一個真正的實驗都包含一個問題，即在實驗中發現某種東西；而且其行為必須以某個觀念作為指導，并把這一觀念當作有效的假設，這樣才能使活動具有目的和宗旨。
缺少對最終成就的總結 在這些學校裡還有一種趨勢，即忽略了不斷回顧的必要性，有意識地回顧那些已經做了的和已被發現的事情，以便系統地闡述所取得的最終結果，然後在頭腦中清除所有不支持結果的材料和行為。
正因為這樣明顯的道理，所以系統的闡述和組織工作不應出現在開始；在經驗不斷發展的過程中，更需要定期檢查正在進行的活動，并對取得的最終成果作出概括。
否則，就會養成散漫、混亂的習慣。
*** [1]參見本書第108頁。
[2]參見本書第100&mdash101頁。
即使鼓勵學生以個别事物為基礎去形成一個普遍概念，形成一個關于事物怎樣相關的概念，仍然不能使學生盡心竭力地去深思在目前的情境以及相似的情境中，這些概念具有什麼意義。
學生進行歸納推理，形成一種猜測；如果恰好猜對了，那麼馬上就會得到教師的認可；如果猜錯了，就會被否定。
如果觀念有所擴充的話，那麼多半是通過教師完成的，因為發展智力是教師的責任。
但是，完善的、完整的思維活動要求提出暗示（猜想）的人進行推理，說明該暗示對于目前存在的問題有何意義，以便充分地發展這一假設，至少要說明這一暗示的适用範圍以及該情境的特定資料。
當背誦的方法不能簡單地檢驗學生的能力，包括表現某種形式的機械技能或複述從權威人士那裡接受的事實或原則，教師往往又走向另一個極端；在教師喚起學生自發的反思活動之後，學生們對于一件事物的猜想或觀念隻是簡單地肯定或否定，而對于這些猜想或觀念作進一步的精心思考，則被視為教師的責任。
如此一來，雖然暗示和解釋的功能被激發，但并未得到指導和訓練。
暗示雖然被激發，但沒有使暗示發展到推理的階段，而這個階段是使暗示得到完善的必經階段。
在其他的科目和教材中，推理的階段是孤立的，好像它本身就是完整的。
在一般的思維程序中，不論在開始還是在結尾，這種孤立的推理都可能是錯誤的。
從演繹開始，将使演繹孤立 從定義、規則、普遍性原則、分類等開始，是最常見的錯誤。
這個方法受到所有教育改革者的一緻抨擊，不需要再詳加評說。
從邏輯上講，這種方法的錯誤在于引導學生進行演繹思考時，沒有首先讓學生熟知定義和概括所需要的種種個别事實。
不幸的是，有時，改革者過分地強調了他們的異議，因而矯枉過正。
當熟悉具體經驗的方法不能恰當地發揮作用時，他們沒有指出其徒勞無功和缺乏活力，而是喋喋不休地反對使用一切定義、一切分類和一切普遍性原則。
況且，如果運用普遍性原則是為了引起人們的注意，而不是為了終止人們的探究，那麼，開門見山地把普遍性原則放在首位，也是合适的。
概念與新觀察的方向分離 将普遍的觀念孤立地放在另一端上，并不能确定和檢驗一般推理過程應用于新的具體情境所取得的結果。
種種合理的方法，其最終目的在于同化和理解個别案例。
如果不能用普遍的原則掌握新的情境（所謂新的情境，是指在表現上不同于用來進行概括的那些情況的情境），那麼，不論怎樣充分地論證這個原則，都不可能完全理解這個原則。
更不必說隻是複述這個原則了。
學生和教師常常滿足于那些稍顯草率的事例和例證，而且學生并未力求把他們已經論證過的原則進一步用于自己的經驗。
這樣一來，原則就變成僵死無用的東西，不能應用于新的事實或觀念。
沒有為實驗做準備 這個問題變換一種說法就是：每個完整的反思性思維的活動都需要為實驗做好準備&mdash&mdash為了檢驗暗示的和獲得的原則，将其應用于構建具有新性質的新情境。
學校自身對于科學方法普遍進步的适應是緩慢的。
就科學而言，隻有運用某種形式的實驗的方法，才可能進行有效的、完整的思維。
在高等學校、學院和中學裡，人們對這條原則已有了相當的認識。
但在初等教育中，大多數人仍然認為，小學生在自然範圍中的觀察，再加上通過灌輸而接受的東西，便足以發展他們的智力。
當然，我們所說的實驗不一定非要使用實驗室不可，更不需要精密的儀器；但是，人類的整個科學史證明，如果不提供足夠的設備以進行真正改變自然條件的活動，那麼，就不存在完滿的思維活動的條件。
至于書本、圖畫，甚至種種實物，都是被動地讓人觀察，并不能實際運用，因而不能提供實驗所需的設備。
類似的錯誤前面已經提到。
在一些&ldquo進步&rdquo的學校，連續不斷的外出活動，即使是那些随意的無聯系性的活動，也被看作實驗。
實際上，每一個真正的實驗都包含一個問題，即在實驗中發現某種東西；而且其行為必須以某個觀念作為指導，并把這一觀念當作有效的假設，這樣才能使活動具有目的和宗旨。
缺少對最終成就的總結 在這些學校裡還有一種趨勢，即忽略了不斷回顧的必要性，有意識地回顧那些已經做了的和已被發現的事情，以便系統地闡述所取得的最終結果，然後在頭腦中清除所有不支持結果的材料和行為。
正因為這樣明顯的道理，所以系統的闡述和組織工作不應出現在開始；在經驗不斷發展的過程中，更需要定期檢查正在進行的活動，并對取得的最終成果作出概括。
否則，就會養成散漫、混亂的習慣。
*** [1]參見本書第108頁。
[2]參見本書第100&mdash101頁。