第四章 學校情境與思維的訓練
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問題。
有時人們會問：否定了借助于形式訓練能夠訓練特殊官能的觀念，是否也要否定思維訓練的可能性呢？這個問題從已經提到的思維性質的概念（即它不是一種&ldquo官能&rdquo，而是各種材料和活動的組織）和思維與客觀情境的關系中，可以得到部分答案。
但是，這一問題還有另外一面，即所謂&ldquo遷移&rdquo（transfer）的問題。
這個問題是：在處理一種情境或一項學科時獲得的思維能力，在處理另一學科和另一情境時是否具有同等的效力？一位科學家在實際事務中可能表現得像個孩童，他在政治或宗教事務中可能違反其在專業領域中所細心遵守的各項法則，這就表明，遷移并不一定是必然的。
現在，人們普遍承認，共同因素是所謂&ldquo遷移&rdquo的基礎。
也就是說，把技能和理解從一種經驗帶到另一種經驗中去，所依靠的是兩種經驗中存在相似因素。
最簡單的例子是兒童對于觀念和語言的擴展應用。
一個年幼的兒童對于四足動物的理解局限在一條小狗上，這會導緻他把所有四足的、一樣大小的動物都稱為&ldquo狗&rdquo。
相似性往往是一座橋梁，心靈通過它從一種先前的經驗到達另一種新的經驗。
思維是一種自覺地理解共同因素的過程，這一點我們将在以後詳加論述；思維大大地增益了共同因素的有效性，以便達到遷移的目的。
如果我們的頭腦沒有抓住并掌握這些共同的因素（例如标志&ldquo狗&rdquo的那些基本因素），那麼，任何遷移的發生都将僅僅是盲目的、純粹偶然的。
因而，對于那種相反的意見，即認為形成思維的一般習慣是不可能的那種說法，我們首先要回答的是：思維正好是使遷移成為可能的因素，是控制遷移的因素。
越是專門性（technical）的學科，它給思維提供的賴以活動的共同因素越少。
事實上，我們幾乎可以設計一個測驗來考察任何學科、題目或事務的專門性質：其與日常生活經驗隔離開來，在多大程度上是因為缺少共同的因素？對一位剛剛開始學習代數學和物理學的人來說，&ldquo指數&rdquo和&ldquo原子&rdquo的觀念是專門性的，這些觀念是孤立的。
他不了解這些觀念與他日常生活經驗中的事物和活動之間的聯系，不了解這種聯系的意義；甚至他在學校生活中經驗過的材料，似乎也不包括這種聯系的意義。
相反地，對自然科學家來說，這些觀念的專門性相對較弱。
因為他們在科學研究中積累了很多經驗，這些觀念已經變成普通觀念了。
在經驗的早期階段，除了專家以外，人們絕大部分經驗的共同因素是人的因素，這種因素與個人與個人、個人與群衆的關系聯結在一起。
對一個兒童來說，最重要的事情是他與父母及兄弟姐妹的關系。
這些與他們相聯結的因素，在兒童的大部分經驗中反複出現。
這些因素大量地滲透到他的經驗中，并為其增添新的意義。
因而，這些人的和社會的因素可以而且最容易從一種經驗遷移到另一種經驗。
它們提供的材料最适合發展思維的概括能力。
很多小學在發展反思性态度方面表現得如此無能，原因之一是兒童進入學校生活時，生活突然出現了一個裂口；兒童的學校生活經驗與那些滲透了社會價值和社會性質的經驗之間，出現了一條裂縫。
因為學校是孤立自存的，學校教育便具有專門的性質；因為學校生活與兒童的早期經驗之間沒有共同因素，兒童的思維便不能發揮作用。
*** [1]一個四五歲的孩子在母親反複召喚其回家的時候沒有作出明顯的反應。
有人問他是否聽到了，他的回答很有意思：&ldquo哦，是的，但她還沒有激動地大聲叫。
&rdquo [2]具有數字構型（number-forms）的人會把數字系列投射到空間中，按照某種形狀排列它們。
當被問到他們先前為什麼沒有提到這一事實時，他們通常回答說，這對他們來說從未發生過；他們認為，每個人都有相同的習慣。
[3]當然，任何一個學科都有三個方面。
例如，在數學中，計算、讀寫數字、快速加法等都是熟能生巧的；重量表和尺寸表與知識有關，等等。
有時人們會問：否定了借助于形式訓練能夠訓練特殊官能的觀念，是否也要否定思維訓練的可能性呢？這個問題從已經提到的思維性質的概念（即它不是一種&ldquo官能&rdquo，而是各種材料和活動的組織）和思維與客觀情境的關系中，可以得到部分答案。
但是，這一問題還有另外一面，即所謂&ldquo遷移&rdquo（transfer）的問題。
這個問題是：在處理一種情境或一項學科時獲得的思維能力，在處理另一學科和另一情境時是否具有同等的效力？一位科學家在實際事務中可能表現得像個孩童，他在政治或宗教事務中可能違反其在專業領域中所細心遵守的各項法則，這就表明，遷移并不一定是必然的。
現在，人們普遍承認，共同因素是所謂&ldquo遷移&rdquo的基礎。
也就是說，把技能和理解從一種經驗帶到另一種經驗中去，所依靠的是兩種經驗中存在相似因素。
最簡單的例子是兒童對于觀念和語言的擴展應用。
一個年幼的兒童對于四足動物的理解局限在一條小狗上，這會導緻他把所有四足的、一樣大小的動物都稱為&ldquo狗&rdquo。
相似性往往是一座橋梁，心靈通過它從一種先前的經驗到達另一種新的經驗。
思維是一種自覺地理解共同因素的過程，這一點我們将在以後詳加論述；思維大大地增益了共同因素的有效性，以便達到遷移的目的。
如果我們的頭腦沒有抓住并掌握這些共同的因素（例如标志&ldquo狗&rdquo的那些基本因素），那麼，任何遷移的發生都将僅僅是盲目的、純粹偶然的。
因而，對于那種相反的意見，即認為形成思維的一般習慣是不可能的那種說法，我們首先要回答的是：思維正好是使遷移成為可能的因素，是控制遷移的因素。
越是專門性（technical）的學科，它給思維提供的賴以活動的共同因素越少。
事實上，我們幾乎可以設計一個測驗來考察任何學科、題目或事務的專門性質：其與日常生活經驗隔離開來，在多大程度上是因為缺少共同的因素？對一位剛剛開始學習代數學和物理學的人來說，&ldquo指數&rdquo和&ldquo原子&rdquo的觀念是專門性的，這些觀念是孤立的。
他不了解這些觀念與他日常生活經驗中的事物和活動之間的聯系，不了解這種聯系的意義；甚至他在學校生活中經驗過的材料，似乎也不包括這種聯系的意義。
相反地，對自然科學家來說，這些觀念的專門性相對較弱。
因為他們在科學研究中積累了很多經驗，這些觀念已經變成普通觀念了。
在經驗的早期階段，除了專家以外，人們絕大部分經驗的共同因素是人的因素，這種因素與個人與個人、個人與群衆的關系聯結在一起。
對一個兒童來說，最重要的事情是他與父母及兄弟姐妹的關系。
這些與他們相聯結的因素，在兒童的大部分經驗中反複出現。
這些因素大量地滲透到他的經驗中，并為其增添新的意義。
因而，這些人的和社會的因素可以而且最容易從一種經驗遷移到另一種經驗。
它們提供的材料最适合發展思維的概括能力。
很多小學在發展反思性态度方面表現得如此無能，原因之一是兒童進入學校生活時，生活突然出現了一個裂口；兒童的學校生活經驗與那些滲透了社會價值和社會性質的經驗之間，出現了一條裂縫。
因為學校是孤立自存的，學校教育便具有專門的性質；因為學校生活與兒童的早期經驗之間沒有共同因素，兒童的思維便不能發揮作用。
*** [1]一個四五歲的孩子在母親反複召喚其回家的時候沒有作出明顯的反應。
有人問他是否聽到了，他的回答很有意思：&ldquo哦，是的，但她還沒有激動地大聲叫。
&rdquo [2]具有數字構型（number-forms）的人會把數字系列投射到空間中，按照某種形狀排列它們。
當被問到他們先前為什麼沒有提到這一事實時，他們通常回答說，這對他們來說從未發生過；他們認為，每個人都有相同的習慣。
[3]當然，任何一個學科都有三個方面。
例如，在數學中，計算、讀寫數字、快速加法等都是熟能生巧的；重量表和尺寸表與知識有關，等等。