第十五章 從具體到抽象
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的興趣。
在&ldquo從具體到抽象&rdquo這一格言中，&ldquo到&rdquo這個詞代表了這一發展；它代表了這一過程中能動的、具有教育作用的階段。
培養思維的愛好 3.抽象是教育所要達到的目的；它是對理智問題本身的興趣，是為思維而思維的愛好。
行動和方法一開始隻是某件事情的附帶産物，後來才發展到擁有自身的價值，這是老生常談了。
思維和知識也是如此，起初隻是為了達到自身以外的結果和适應；之後，它們吸引了越來越多的注意力；這樣，思維和知識本身才成為目的而不是手段。
兒童是為了他們感興趣的事情，才自由地、持續地進行反思性檢查和驗證。
這樣形成的思維習慣逐步增進，其結果是思維習慣本身具有了重要的意義。
教師的職責之一，就是引導學生分辨并深究他們活動的獨特的理智方面，發展他們對于種種觀念及其相互關系的自發興趣。
也就是說，從全神貫注于現時的事物上升到觀念的水平，這才是真正的抽象能力。
II.什麼是抽象？ 從具體變為抽象的若幹範例 第六章所引用的三個例子，代表了從具體到抽象的上升周期。
第一個例子，即為履行個人的約會而進行思維，顯然是具體的。
第二個例子，即盡力解釋小船某一部分的意義，介于具體和抽象二者之間。
長杆這一實體及其安放位置的原因是實用性的，因此，對設計者來說，這個問題完全是具體的&mdash&mdash保持船隻行動的一種特定的設備。
但是，對于船上的乘客來說，這一問題是理論性的，或多或少具有推理的性質。
因為無論他是否能推斷出那長杆安置的意義，都對他抵達目的地沒有什麼影響。
第三個例子，即泡沫的出現和運動，則完全是一個抽象的事例。
不能克服有形物體的障礙，就不會有使外部手段變為目的的适應，這是問題的關鍵所在。
水泡的出現和運動，這表面上似乎是異常的情形，因而引起了理智的好奇心，而思維則試圖用公認的原則，簡略地說明這明顯的例外現象。
所以說，理智的手段應當适應理智的目的。
抽象思維不是全部目的，大多數人不适合抽象思維 這裡應當指出的是：抽象思維僅代表了目的之一，而不是目的的全部。
對遠離直接用途的事物進行持久思維的能力，是對實際的和現時的事物進行思維的産物，而不是替代物。
教育的目的不是去破壞那種克服障礙、利用資源并達到目的的實際思維力量，不是用抽象思維來代替實際思維。
理論思維也不是比實際思維更高級的思維類型。
一個能自由地使用這兩種思維的人，比那些隻能使用其中一種的人，具有更高的地位。
一種教育方法在發展抽象理智能力的同時，削弱了具體的或實際的思維習慣；而另一種教育方法，隻注意培養計劃、發明、安排、預測的能力，而不能确保某些思維的愛好，不顧及實際後果。
這兩者都不能實現教育的理想。
教育者也應當注意到學生與學生之間存在着很大的個性差異，不能試圖強行把所有的學生納入一個類型或模式之中。
許多人（可能是絕大多數人）都具有務實的傾向，其目的在于行動和成功，而不在于獲得知識；這種思維習慣，支配了他們的一生。
在成年人中，工程師、律師、醫生、商人要比科學家和哲學家多得多。
對于那些以職業為主要興趣和目标的人，教育也力求使其具有一些學者、哲學家和科學家的氣質。
然而，卻沒有充分的理由說明，為什麼教育要内在地強調尊重一種思維習慣而輕視另一種思維習慣，有意地使具體的思維形式轉化為抽象的思維形式。
我們過去的學校教育，不就是因為片面地注重抽象思維形式，而使絕大多數小學生的心智受到了傷害嗎？而所謂&ldquo自由&rdquo和&ldquo人道&rdquo的教育觀，實際上不就是太偏重于學術而隻能造就過分專一的思想家嗎？ 教育的目标在于取得兩者有效的平衡 教育的目标在于取得這兩種思維态度的平衡，在于充分重視兒童個性的傾向，而不是妨礙和削弱其與生俱來的強大能力。
過分偏狹于具體方面的人，必須解放自己的思想。
在實際活動中，應當抓住每一個機會，去發展對于理智問題的好奇心和敏感性。
不能對人的本性施加暴力，而是要加以拓展。
否則，具體就會變得狹隘且令人窒息。
至于那些愛好抽象思維和純粹理智課題的少數人，應當努力增加他們使用觀念的機會，把用符号表示的真理轉化成日常和社會生活的用語。
每一個人都有具體和抽象這兩種思維能力，如果二者能在順利和密切的相互關系中發展的話，每一個人的生活就會更有成效，也更幸福。
否則，抽象就會等同于學究和迂腐了。
*** [1]參見本書第144頁。
[2]參見本書第48&mdash49頁。
在&ldquo從具體到抽象&rdquo這一格言中，&ldquo到&rdquo這個詞代表了這一發展；它代表了這一過程中能動的、具有教育作用的階段。
培養思維的愛好 3.抽象是教育所要達到的目的；它是對理智問題本身的興趣，是為思維而思維的愛好。
行動和方法一開始隻是某件事情的附帶産物，後來才發展到擁有自身的價值，這是老生常談了。
思維和知識也是如此，起初隻是為了達到自身以外的結果和适應；之後，它們吸引了越來越多的注意力；這樣，思維和知識本身才成為目的而不是手段。
兒童是為了他們感興趣的事情，才自由地、持續地進行反思性檢查和驗證。
這樣形成的思維習慣逐步增進，其結果是思維習慣本身具有了重要的意義。
教師的職責之一，就是引導學生分辨并深究他們活動的獨特的理智方面，發展他們對于種種觀念及其相互關系的自發興趣。
也就是說，從全神貫注于現時的事物上升到觀念的水平，這才是真正的抽象能力。
II.什麼是抽象？ 從具體變為抽象的若幹範例 第六章所引用的三個例子，代表了從具體到抽象的上升周期。
第一個例子，即為履行個人的約會而進行思維，顯然是具體的。
第二個例子，即盡力解釋小船某一部分的意義，介于具體和抽象二者之間。
長杆這一實體及其安放位置的原因是實用性的，因此，對設計者來說，這個問題完全是具體的&mdash&mdash保持船隻行動的一種特定的設備。
但是，對于船上的乘客來說，這一問題是理論性的，或多或少具有推理的性質。
因為無論他是否能推斷出那長杆安置的意義，都對他抵達目的地沒有什麼影響。
第三個例子，即泡沫的出現和運動，則完全是一個抽象的事例。
不能克服有形物體的障礙，就不會有使外部手段變為目的的适應，這是問題的關鍵所在。
水泡的出現和運動，這表面上似乎是異常的情形，因而引起了理智的好奇心，而思維則試圖用公認的原則，簡略地說明這明顯的例外現象。
所以說，理智的手段應當适應理智的目的。
抽象思維不是全部目的，大多數人不适合抽象思維 這裡應當指出的是：抽象思維僅代表了目的之一，而不是目的的全部。
對遠離直接用途的事物進行持久思維的能力，是對實際的和現時的事物進行思維的産物，而不是替代物。
教育的目的不是去破壞那種克服障礙、利用資源并達到目的的實際思維力量，不是用抽象思維來代替實際思維。
理論思維也不是比實際思維更高級的思維類型。
一個能自由地使用這兩種思維的人，比那些隻能使用其中一種的人，具有更高的地位。
一種教育方法在發展抽象理智能力的同時，削弱了具體的或實際的思維習慣；而另一種教育方法，隻注意培養計劃、發明、安排、預測的能力，而不能确保某些思維的愛好，不顧及實際後果。
這兩者都不能實現教育的理想。
教育者也應當注意到學生與學生之間存在着很大的個性差異，不能試圖強行把所有的學生納入一個類型或模式之中。
許多人（可能是絕大多數人）都具有務實的傾向，其目的在于行動和成功，而不在于獲得知識；這種思維習慣，支配了他們的一生。
在成年人中，工程師、律師、醫生、商人要比科學家和哲學家多得多。
對于那些以職業為主要興趣和目标的人，教育也力求使其具有一些學者、哲學家和科學家的氣質。
然而，卻沒有充分的理由說明，為什麼教育要内在地強調尊重一種思維習慣而輕視另一種思維習慣，有意地使具體的思維形式轉化為抽象的思維形式。
我們過去的學校教育，不就是因為片面地注重抽象思維形式，而使絕大多數小學生的心智受到了傷害嗎？而所謂&ldquo自由&rdquo和&ldquo人道&rdquo的教育觀，實際上不就是太偏重于學術而隻能造就過分專一的思想家嗎？ 教育的目标在于取得兩者有效的平衡 教育的目标在于取得這兩種思維态度的平衡，在于充分重視兒童個性的傾向，而不是妨礙和削弱其與生俱來的強大能力。
過分偏狹于具體方面的人，必須解放自己的思想。
在實際活動中，應當抓住每一個機會，去發展對于理智問題的好奇心和敏感性。
不能對人的本性施加暴力，而是要加以拓展。
否則，具體就會變得狹隘且令人窒息。
至于那些愛好抽象思維和純粹理智課題的少數人，應當努力增加他們使用觀念的機會，把用符号表示的真理轉化成日常和社會生活的用語。
每一個人都有具體和抽象這兩種思維能力，如果二者能在順利和密切的相互關系中發展的話，每一個人的生活就會更有成效，也更幸福。
否則，抽象就會等同于學究和迂腐了。
*** [1]參見本書第144頁。
[2]參見本書第48&mdash49頁。