第十章 理解：概念與定義
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僅是視神經的一種刺激。
然而，如果有了在先前經驗中獲得的意義存儲，就可以借助适當的概念對這束光加以分析。
它象征着一顆小行星，或是彗星，或是一個新形成的恒星，或是由于某種宇宙碰撞或蛻變而形成的星雲。
這些看法各有其特有的和與衆不同的特征，人們為了證實它們進行了詳細而持久的探究。
最後得出結論：這點光就是一顆彗星。
通過一種标準化意義，它獲得特征的同一性和穩定性。
這時，人們的認識就有了補充。
彗星所有已知的性質都被加到這個特定的事物上，即使這些性質尚未被觀察到。
過去的天文學家所獲知的關于彗星軌道和結構的知識，都變成解釋這束光的可用資本。
最後，這種彗星的意義并不是孤立的；它是整個天文知識系統裡的一個相關的部分。
恒星、行星、衛星、星雲、彗星、流星、星塵等所有這些概念之間，都有一定的相互關系和相互作用。
當這一束光被識别為一顆彗星時，它立即被接受為這一浩瀚的知識王國中的正式成員。
達爾文曾講過一個自己的小故事。
年輕時，他告訴地質學家西季威克（Sedgwick），自己在一個砂礫礦中發現了一個熱帶貝殼。
對此，西季威克說，一定是哪個人把它扔在那裡的；接着又說，&ldquo但如果它真是深埋在那裡的，就将是地質學最大的不幸，因為它會推翻我們知道的所有關于英國中部地區地表沉積的理論&rdquo&mdash&mdash因為這些理論認為，地表沉積是冰河時期形成的。
于是，達爾文接着說：&ldquo當時我感到非常吃驚，西季威克對于英國中部地區靠近地表的地方發現一個熱帶貝殼這一事實并不感到高興。
過去還沒有什麼事情使我完全認識到，科學就在于對衆多事實進行分類，以便從它們當中得出一般規律或結論。
&rdquo這件事（當然，從任何科學分支中都能重複發現）表明，科學理論如何使涉及所有概念的使用的系統化傾向變得明晰。
概念的教育意義 接下來，我們要指出的是，無論怎樣高估獲得概念的重要性，都不過分，即是說，意義是普遍的，因為它适用于大量的多種多樣的事例。
它們是穩定的，是統一的，是自我同一的；它們是标準化的參照點。
有了這個參照點，我們就能夠在遇到奇怪和未知事物時找到方向。
兒童當然不能獲得和使用那些經驗比較豐富的人所使用的概念。
但是，在每一個發展階段、每一節課上，都應該設法引出一定數量的概念化的印象和觀念，以便發揮教育的作用。
如果沒有這個概念化或理智化的觀念，他們就無法獲得知識從而更好地理解新的經驗。
這便是教育上所說的積累的含義。
一時的興趣或許能起到一些吸引和激勵的作用，但卻不能彌補理智積累的不足。
然而，概念在教育上的重要性曾使教學犯了很嚴重的錯誤。
我們前面提到的對邏輯的錯誤使用[1]，其根源是相信可以把确定的、一般的意義或概念提供給學生，讓他們将其作為現成的東西加以吸收，這樣就能加快和提高獲得知識的速度和效率。
這樣做的結果是，教學忽視了構成概念的基礎條件，留給大多數學生的隻是一些文字公式。
所傳授的概念距離學生的理解和經驗太遠，必定會造成人為的混亂。
實驗學校的教育反對強迫學生接受難以理解的教材，但卻走向了另一個極端。
他們向學生提供各種各樣有價值的經驗和實際的活動，卻不清楚這些活動的最終目的是要取得教育的價值，而不是為了消遣取樂&mdash&mdash也就是說，要使經驗達到相當确定的理智化。
這種理智化就是指既确定又普遍的觀念的積累。
使教育具有理智性，和從經驗中獲取觀念，二者的意思是相同的。
如果一種經驗不能增加意義，不能更好地理解事物，不能确立未來的計劃和行動方向，總而言之，不能成為一種觀念，那麼，這種經驗還有什麼用處呢？在教學方面，沒有比真正的概念的形成方式更重要的問題。
現在，我們就來研究這個問題。
II.概念是如何産生的 概念不是從現成對象中提取共同特征形成的 為了方便，我們從反面開始讨論這個問題，從現行的有關概念形成的看法的錯誤性質說起。
概念不是把很多具有特定意義且早已被人們完全理解的事物拿來，将它們一個對一個、一點對一點地加以比較，直到排除相異的性質，保留這些事物共同具有的核心。
有時人們會這樣描述概念的由來。
一個兒童剛開始看到的是許多不同的、特殊的事物，比如說一些特殊的狗：他自己的小狗&ldquo菲多&rdquo，他鄰居的小狗&ldquo卡羅&rdquo，他親戚家的小狗&ldquo翠翠&rdquo。
他面對所有這些
然而，如果有了在先前經驗中獲得的意義存儲，就可以借助适當的概念對這束光加以分析。
它象征着一顆小行星，或是彗星，或是一個新形成的恒星，或是由于某種宇宙碰撞或蛻變而形成的星雲。
這些看法各有其特有的和與衆不同的特征，人們為了證實它們進行了詳細而持久的探究。
最後得出結論：這點光就是一顆彗星。
通過一種标準化意義，它獲得特征的同一性和穩定性。
這時，人們的認識就有了補充。
彗星所有已知的性質都被加到這個特定的事物上，即使這些性質尚未被觀察到。
過去的天文學家所獲知的關于彗星軌道和結構的知識，都變成解釋這束光的可用資本。
最後，這種彗星的意義并不是孤立的；它是整個天文知識系統裡的一個相關的部分。
恒星、行星、衛星、星雲、彗星、流星、星塵等所有這些概念之間，都有一定的相互關系和相互作用。
當這一束光被識别為一顆彗星時，它立即被接受為這一浩瀚的知識王國中的正式成員。
達爾文曾講過一個自己的小故事。
年輕時，他告訴地質學家西季威克（Sedgwick），自己在一個砂礫礦中發現了一個熱帶貝殼。
對此，西季威克說，一定是哪個人把它扔在那裡的；接着又說，&ldquo但如果它真是深埋在那裡的，就将是地質學最大的不幸，因為它會推翻我們知道的所有關于英國中部地區地表沉積的理論&rdquo&mdash&mdash因為這些理論認為，地表沉積是冰河時期形成的。
于是，達爾文接着說：&ldquo當時我感到非常吃驚，西季威克對于英國中部地區靠近地表的地方發現一個熱帶貝殼這一事實并不感到高興。
過去還沒有什麼事情使我完全認識到，科學就在于對衆多事實進行分類，以便從它們當中得出一般規律或結論。
&rdquo這件事（當然，從任何科學分支中都能重複發現）表明，科學理論如何使涉及所有概念的使用的系統化傾向變得明晰。
概念的教育意義 接下來，我們要指出的是，無論怎樣高估獲得概念的重要性，都不過分，即是說，意義是普遍的，因為它适用于大量的多種多樣的事例。
它們是穩定的，是統一的，是自我同一的；它們是标準化的參照點。
有了這個參照點，我們就能夠在遇到奇怪和未知事物時找到方向。
兒童當然不能獲得和使用那些經驗比較豐富的人所使用的概念。
但是，在每一個發展階段、每一節課上，都應該設法引出一定數量的概念化的印象和觀念，以便發揮教育的作用。
如果沒有這個概念化或理智化的觀念，他們就無法獲得知識從而更好地理解新的經驗。
這便是教育上所說的積累的含義。
一時的興趣或許能起到一些吸引和激勵的作用，但卻不能彌補理智積累的不足。
然而，概念在教育上的重要性曾使教學犯了很嚴重的錯誤。
我們前面提到的對邏輯的錯誤使用[1]，其根源是相信可以把确定的、一般的意義或概念提供給學生，讓他們将其作為現成的東西加以吸收，這樣就能加快和提高獲得知識的速度和效率。
這樣做的結果是，教學忽視了構成概念的基礎條件，留給大多數學生的隻是一些文字公式。
所傳授的概念距離學生的理解和經驗太遠，必定會造成人為的混亂。
實驗學校的教育反對強迫學生接受難以理解的教材，但卻走向了另一個極端。
他們向學生提供各種各樣有價值的經驗和實際的活動，卻不清楚這些活動的最終目的是要取得教育的價值，而不是為了消遣取樂&mdash&mdash也就是說，要使經驗達到相當确定的理智化。
這種理智化就是指既确定又普遍的觀念的積累。
使教育具有理智性，和從經驗中獲取觀念，二者的意思是相同的。
如果一種經驗不能增加意義，不能更好地理解事物，不能确立未來的計劃和行動方向，總而言之，不能成為一種觀念，那麼，這種經驗還有什麼用處呢？在教學方面，沒有比真正的概念的形成方式更重要的問題。
現在，我們就來研究這個問題。
II.概念是如何産生的 概念不是從現成對象中提取共同特征形成的 為了方便，我們從反面開始讨論這個問題，從現行的有關概念形成的看法的錯誤性質說起。
概念不是把很多具有特定意義且早已被人們完全理解的事物拿來，将它們一個對一個、一點對一點地加以比較，直到排除相異的性質，保留這些事物共同具有的核心。
有時人們會這樣描述概念的由來。
一個兒童剛開始看到的是許多不同的、特殊的事物，比如說一些特殊的狗：他自己的小狗&ldquo菲多&rdquo，他鄰居的小狗&ldquo卡羅&rdquo，他親戚家的小狗&ldquo翠翠&rdquo。
他面對所有這些