第二十章 智性科目和實踐科目
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和數學的基本概念（見第77頁）。
但是，洛克的繼承者們，尤其是18世紀下半葉，法國的繼任者們卻把他的學說推向極端。
他們把洞察和判斷視為另一些特别的感覺。
洛克則堅持主張，按任何觀念内容而言，心靈是一張白紙，或者是一塊生來沒有任何印刻的蠟版（一塊白闆）；但是，他也賦予心靈處理接收到的各種感覺材料的活動力，而他的法國繼任者們則消除了這些能力，認定它們來自所接收的印象。
誠如我們以前已注意到的，把教育作為社會改革方式的新興趣推進了上述觀念（見第114&mdash115頁）。
心靈本來的狀态越是空虛，人們就越有可能更多地把他們所想施加的正當影響帶給它。
愛爾維修可能稱得上是最偏激而堅決的感覺主義者，他宣稱教育對任何事情都做得到&mdash&mdash教育是無所不能的。
在學校教育裡，經驗主義在反對單純書本學習方面發揮了立竿見影的作用。
如果知識源于自然對象對人們所造成的印象，不通過對象對心靈形成印象，就不可能産生任何知識。
字詞、語言符号如果不能展現與它們相關聯的對象，那就隻不過傳達了對它們本身的形狀和顔色的感覺而已&mdash&mdash這當然不是一種教育性的知識。
要對抗完全基于傳統和權威的各種學說和見解，感覺主義是極為便利的武器。
對于所有這樣的學說和見解，它确立了一個檢驗标準：既然人們從真正的對象那裡接收觀念和信念，那麼，這些真正的對象在哪裡？如果不能找到這些對象，那就隻能把觀念解釋成錯誤的關聯和結合所造成的結果。
經驗主義也強調第一手的要素，印象必須被加之于我，加之于我的心靈。
人們離這種直接的、第一手的知識越遠，錯誤的來源就越多，所得到的觀念就越含糊。
然而，正如我們可以預料的，哲學在積極的方面是有弱點的。
自然對象和直接親知的價值并不依賴理論的真假，即便有關它們如何産生作用的感覺主義理論相當錯誤，隻要它們被引入學校，就會發生作用。
對此，是沒有什麼可以抱怨的。
但是，對感覺主義的注重，影響了人們運用自然對象的方式，阻礙了他們全面地獲得自然對象中的益處。
&ldquo實物教學&rdquo容易把單純的感官活動孤立起來，使之作為獨立存在的目的本身。
對象越被孤立，感覺的性質越被孤立，作為知識組成單位的感官印象就越清晰。
這個理論不僅把教育引向機械孤立的方向，把它簡化為對感覺器官的身體上的操練（這與任何身體器官的操練類似，實際上也是如此），而且完全忽略了思維。
按照這一理論，感官觀察不需要與思維有關聯，實際上嚴格地說，思維在感官觀察後才有可能存在，因為思維是不帶有任何判斷地對已接收的感覺因素進行結合和分解。
因此，事實上，至少在嬰兒早期以後，人們幾乎從未系統地嘗試過任何完全基于感覺基礎的教育方案。
這種教育方案有明顯的不足，采用它隻是填補&ldquo純理性的&rdquo知識（也就是說，憑借符号傳達的有關定義、規則、劃分和應用模式的知識）的一種策略，以便使空洞的符号更能吸引人的&ldquo興趣&rdquo。
作為教育上的知識哲學理論，感覺論的經驗主義至少有三個重大的缺點：（a）這一理論的曆史價值在于其批判性，它對眼下有關世界和政治制度的通行信念有消解作用，對各種頑固不變的教條有毀滅性的批判作用。
然而，教育的任務是建設性的，而非批判性的。
它所承擔的責任不是剔除和修改舊的信念，而是要使新的經驗一開始就盡可能正确地被編織進理智的習慣中。
感覺主義極為不适合這一建設性的任務。
心靈或理解力是指對意義的回應，而不是對直接的身體刺激的回應（見第28頁），意義隻對應于某個語境才存在，而這正是把知識視為感官印象的結合的任何方案所不容的。
就這個理論在教育上的應用而言，它要麼導緻對純粹的身體刺激的誇大，要麼導緻對各種孤立的對象和性質的堆積。
（b）直接印象的優勢在于，它是第一手的，但也有範圍上有限性的缺陷。
人們對家庭環境中自然事物的直接親知，使他們對有關感官沒有觸及的地球上另一些地方的東西的觀念有了真實感，而且引起了他們理智上的求知欲，這是一回事。
然而，作為地理知識的最高要義，這種直接親知是極其有限的。
同樣，豆子、鞋釘、計數器可能是有助于認識數字關系的輔助工具，但當它們沒有被用于輔助思維即理解意義時，它們就成了數學理解力發展的桎梏。
它們把理解力的發展禁锢在具體的物質象征物的低層次上，就像用手指作為計量符号，妨礙了計算和數學推理的進展一樣。
因而個體必須從具體的象征物發展到抽象符号&mdash&mdash即隻有憑借概念思維才能領會其意義的那種符号，人類才能發展出專門的符号作為計算和數學推理的工具。
一開始就過分地關注感官的物理對象，勢必會妨礙這一發展。
（c）感覺論的經驗主義的根基是完全錯誤的有關精神發展的心理學理論。
經驗确實關系到活動，而且是與事物有交互作用的本能性的、沖動性的活動。
即使是嬰兒&ldquo經曆&rdquo過的東西，涉及的也不是某個對象施加給他的、被動接受的性質，而是持握、扔擲、敲擊、撕扯等活動對對象所造成的結果，以及對象的結果對活動的方向所産生的影響（見第135頁）。
從根本上看（我們将會更細緻地了解到），古代觀念把經驗看作實踐的事情，比現代觀念把經驗看作以感覺為手段進行認知的模式更
但是，洛克的繼承者們，尤其是18世紀下半葉，法國的繼任者們卻把他的學說推向極端。
他們把洞察和判斷視為另一些特别的感覺。
洛克則堅持主張，按任何觀念内容而言，心靈是一張白紙，或者是一塊生來沒有任何印刻的蠟版（一塊白闆）；但是，他也賦予心靈處理接收到的各種感覺材料的活動力，而他的法國繼任者們則消除了這些能力，認定它們來自所接收的印象。
誠如我們以前已注意到的，把教育作為社會改革方式的新興趣推進了上述觀念（見第114&mdash115頁）。
心靈本來的狀态越是空虛，人們就越有可能更多地把他們所想施加的正當影響帶給它。
愛爾維修可能稱得上是最偏激而堅決的感覺主義者，他宣稱教育對任何事情都做得到&mdash&mdash教育是無所不能的。
在學校教育裡，經驗主義在反對單純書本學習方面發揮了立竿見影的作用。
如果知識源于自然對象對人們所造成的印象，不通過對象對心靈形成印象，就不可能産生任何知識。
字詞、語言符号如果不能展現與它們相關聯的對象，那就隻不過傳達了對它們本身的形狀和顔色的感覺而已&mdash&mdash這當然不是一種教育性的知識。
要對抗完全基于傳統和權威的各種學說和見解，感覺主義是極為便利的武器。
對于所有這樣的學說和見解，它确立了一個檢驗标準：既然人們從真正的對象那裡接收觀念和信念，那麼，這些真正的對象在哪裡？如果不能找到這些對象，那就隻能把觀念解釋成錯誤的關聯和結合所造成的結果。
經驗主義也強調第一手的要素，印象必須被加之于我，加之于我的心靈。
人們離這種直接的、第一手的知識越遠，錯誤的來源就越多，所得到的觀念就越含糊。
然而，正如我們可以預料的，哲學在積極的方面是有弱點的。
自然對象和直接親知的價值并不依賴理論的真假，即便有關它們如何産生作用的感覺主義理論相當錯誤，隻要它們被引入學校，就會發生作用。
對此，是沒有什麼可以抱怨的。
但是，對感覺主義的注重，影響了人們運用自然對象的方式，阻礙了他們全面地獲得自然對象中的益處。
&ldquo實物教學&rdquo容易把單純的感官活動孤立起來，使之作為獨立存在的目的本身。
對象越被孤立，感覺的性質越被孤立，作為知識組成單位的感官印象就越清晰。
這個理論不僅把教育引向機械孤立的方向，把它簡化為對感覺器官的身體上的操練（這與任何身體器官的操練類似，實際上也是如此），而且完全忽略了思維。
按照這一理論，感官觀察不需要與思維有關聯，實際上嚴格地說，思維在感官觀察後才有可能存在，因為思維是不帶有任何判斷地對已接收的感覺因素進行結合和分解。
因此，事實上，至少在嬰兒早期以後，人們幾乎從未系統地嘗試過任何完全基于感覺基礎的教育方案。
這種教育方案有明顯的不足，采用它隻是填補&ldquo純理性的&rdquo知識（也就是說，憑借符号傳達的有關定義、規則、劃分和應用模式的知識）的一種策略，以便使空洞的符号更能吸引人的&ldquo興趣&rdquo。
作為教育上的知識哲學理論，感覺論的經驗主義至少有三個重大的缺點：（a）這一理論的曆史價值在于其批判性，它對眼下有關世界和政治制度的通行信念有消解作用，對各種頑固不變的教條有毀滅性的批判作用。
然而，教育的任務是建設性的，而非批判性的。
它所承擔的責任不是剔除和修改舊的信念，而是要使新的經驗一開始就盡可能正确地被編織進理智的習慣中。
感覺主義極為不适合這一建設性的任務。
心靈或理解力是指對意義的回應，而不是對直接的身體刺激的回應（見第28頁），意義隻對應于某個語境才存在，而這正是把知識視為感官印象的結合的任何方案所不容的。
就這個理論在教育上的應用而言，它要麼導緻對純粹的身體刺激的誇大，要麼導緻對各種孤立的對象和性質的堆積。
（b）直接印象的優勢在于，它是第一手的，但也有範圍上有限性的缺陷。
人們對家庭環境中自然事物的直接親知，使他們對有關感官沒有觸及的地球上另一些地方的東西的觀念有了真實感，而且引起了他們理智上的求知欲，這是一回事。
然而，作為地理知識的最高要義，這種直接親知是極其有限的。
同樣，豆子、鞋釘、計數器可能是有助于認識數字關系的輔助工具，但當它們沒有被用于輔助思維即理解意義時，它們就成了數學理解力發展的桎梏。
它們把理解力的發展禁锢在具體的物質象征物的低層次上，就像用手指作為計量符号，妨礙了計算和數學推理的進展一樣。
因而個體必須從具體的象征物發展到抽象符号&mdash&mdash即隻有憑借概念思維才能領會其意義的那種符号，人類才能發展出專門的符号作為計算和數學推理的工具。
一開始就過分地關注感官的物理對象，勢必會妨礙這一發展。
（c）感覺論的經驗主義的根基是完全錯誤的有關精神發展的心理學理論。
經驗确實關系到活動，而且是與事物有交互作用的本能性的、沖動性的活動。
即使是嬰兒&ldquo經曆&rdquo過的東西，涉及的也不是某個對象施加給他的、被動接受的性質，而是持握、扔擲、敲擊、撕扯等活動對對象所造成的結果，以及對象的結果對活動的方向所産生的影響（見第135頁）。
從根本上看（我們将會更細緻地了解到），古代觀念把經驗看作實踐的事情，比現代觀念把經驗看作以感覺為手段進行認知的模式更