第十八章 教育的價值
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關于探讨教育的價值時所要考慮的因素，我們在讨論目的和興趣時已經論及。
教育理論探讨的各種特定價值，與人們強烈要求實現的那些目的通常是相符的，包括效用、文化、信息知識、社會效能的預備、精神規訓或能力等等。
在對興趣的本質的分析中，我們已經論述這些目标的價值之所在，就像把藝術看作一種興趣或關注對象，這與把藝術看作一種價值沒有什麼差别。
但是，對價值的讨論，通常都聚焦于各種具體的科目所期望達到的目标上。
長久以來，人們一直認為，這些科目的合理性對學習者的生活作出了重要的貢獻。
由此可見，對教育價值進行細緻的讨論為我們提供了一個機會：一方面可以回顧先前對目标和興趣的讨論；另一方面可以回顧先前對課程的讨論。
我們将把這兩個方面結合起來展開讨論。
1.領會或欣賞的本質 人們絕大部分的經驗是間接獲取的，有賴于那些介于他們與事物之間的符号，這些符号象征或代表事物。
卷入戰争，親曆其危險與苦難，與聽人描述或閱讀有關這場戰争的殘酷，是完全不同的。
所有的語言和符号，都是間接經驗的工具。
用專業術語來說，借助各種手段獲得的經驗是&ldquo間接的&rdquo。
這種經驗與當下、直接的經驗形成反差，後者是人們積極參與并直接獲取的，并非經由具有表征性的媒介的介入來獲取的。
衆所周知，直接的個人經驗在範圍上非常有限。
如果沒有可以表現非眼前的、疏遠的事務的代理者的介入，人們的經驗幾乎将停留在原始人的層次上。
從蒙昧狀态向文明狀态邁進的每一步都取決于媒介的發明，因為媒介的發明擴大了直接經驗的疆土，使它與那些隻能被意指或以符号來象征的事物聯系起來，從而賦予它更廣泛而又更深遠的意義。
毋庸置疑，有人之所以傾向于把缺乏教養的人與文盲等同起來，正是這一原因使然。
由此可見，人們是多麼依賴文字來獲取具有實效的、表征性的經驗或間接的經驗。
同時，正如前面已經指出的，總是存在着這樣一種危險，即符号并非真正具有表征性；代表其他事物的語言媒介并不能真正調動那些不在眼前的、疏遠的事物，讓它們參與到當下經驗中，語言媒介本身反倒成了目的。
尤其是正規教育正遭受着這種危險。
由此造成的後果是：當人們具備讀寫能力之後，往往随之産生單純的學究氣，流行的說法即是書卷氣。
在口語中，人們用&ldquo現實感&rdquo一詞來表達直接經驗的迫切、熱烈和當下性，它與表征性經驗的疏離、蒼白、冷漠超然的性質形成明顯的反差。
&ldquo心領神會&rdquo和&ldquo欣賞&rdquo（或曰真心的欣賞）這兩個詞，則是對事物形成現實感更為精緻的表述。
如果不采取同義詞表述，比如&ldquo某人完全領會&rdquo、&ldquo真正理解&rdquo等等，就無法定義這些觀念，因為要真正欣賞并領會對一個事物的直接經驗的意蘊，唯一的方式就是擁有這種直接經驗。
但是，閱讀一幅畫的專業解說與看一幅畫是不同的，隻是看這幅畫與被這幅畫打動也是不同的。
學習關于光的數學方程式，與在朦胧的景象中被極其耀眼的光亮所吸引，也是不同的。
由此，我們遇到這樣一種危險，即技術和其他純粹表征性的形式染指直接欣賞的領域。
換句話說，這種危險是：人們認為學生已具有直接領會各種情境的紮實基礎，在此基礎上，學生足以通過學校的正規課程構建表征性經驗這一上層建築。
顯然，這不是簡單的有關數量或容量上的事情。
充分的直接經驗更多地體現在質量上，它必須快速、卓有成效地與符号性的教材相關聯。
學校教學必須提供真實的情境，使學生參與其中，以便理解材料的意義及其所傳達的問題。
隻有這樣，教學才能通過符号的媒介傳達各種事實和觀念。
從學生的立場看，這種方式所獲得的經驗本身就是有價值的；而從教師的立場看，這些經驗是提供理解涉及符号的教育所必需的教材的工具，也是調動學生對以符号為載體所傳達的材料持有熱切關注态度的手段。
在有教育意義的教材理論所描繪的圖景中，為表現象征性情境的遊戲和積極作業進行的準備，向學生提供了這種領會或欣賞的背景。
我們的論述已很充分，無須贅言。
不過，還需指出的，先前的讨論雖說針對的是關于初等教育的教材，而且極為明确地要求學生擁有直接經驗的背景，但這一原則也适用于每個科目的初級和基本階段。
譬如，無論在高中還是大學，一個新領域内的實驗室操作，其首要的和基本的職能是讓學生親身熟悉某一範圍内的事實和問題&mdash&mdash讓他對它們有一定的&ldquo感受&rdquo。
掌握技術、進行普遍化和檢驗普遍化的方法，最初相較于欣賞是次要的。
我們必須牢記，小學裡的活動的根本目的既非讓學生娛樂，又非盡可能以不使學生反感的方式傳遞知識，也非讓學生學會技能&mdash&mdash盡管這些結果可能作為副産品産生&mdash&mdash其根本的目的在于擴展和充實學生的經驗視界，使他們對理智的發展保持靈敏而有效的興趣。
欣賞這個題目為我們接下來探讨的三個原則&mdash&mdash實際的或真正的（不同于名義上的）價值标準的本質、想象力在鑒賞的現實化中的地位、美術在課業中的位置&mdash&mdash提供了一個合适的标題。
（1）評價标準的本質。
在以前的經驗和教育中，每個成人都獲得了衡量各種經驗的價值的一定标準，他已經學會把誠實、友善、堅忍、忠誠之類的品質視為道德上的善，把文學、繪畫、音樂的一流名作視為美學的價值等等。
此外，他還學會有關這些價值的規則&mdash&mdash道德上的金科玉律，美學價值上的協調、平衡和适當的構成比例，理智上的明确性、明晰性和體系性等等。
這些原則作為判斷新經驗的标準如此重要，以至于家長和導師總想把它們直接傳授給青少年。
他們沒有注意到這一危險，即标準若以這樣的方式被傳授，将變成純粹是符号性的。
也就是說，在很大程度上變成了慣例性的、字面上的标準。
實際上，個人的活動不是按公認的标準來進行的，而是依賴他自己特别欣賞的、因而在各種具體情境中有深遠意義的東西。
音樂中的某些特性在傳統上為人們所尊重，個人了解到這些，就會以比較得當的方式談論古典音樂，甚至真誠地确信這些特性構成了自己的音樂标準。
但是，如果在他自身過去的經驗中，他最習慣的、最喜愛的是散拍樂，那麼，他現行的評價标準就可能固定在散拍樂的水準上。
在他自己的領會中對他有吸引力的東西，比起傳授給他的那種适當得體的東西，更深刻地決定着他的态度，由此确定下來的慣常傾向塑造了他以後的音樂經驗中的實際的評價&ldquo基準&rdquo。
就音樂鑒賞而言，很少有人會否認上面的論述。
然而，上面的論述同樣能應用到對道德和理智價值的判斷上。
如果一個少年反複經驗到善意待人這一價值的豐富意義，而且融入自己的性格傾向中，他就會獲得一個衡量寬容待人的價值尺度。
假如沒有這種活生生的欣賞經驗，别
教育理論探讨的各種特定價值，與人們強烈要求實現的那些目的通常是相符的，包括效用、文化、信息知識、社會效能的預備、精神規訓或能力等等。
在對興趣的本質的分析中，我們已經論述這些目标的價值之所在，就像把藝術看作一種興趣或關注對象，這與把藝術看作一種價值沒有什麼差别。
但是，對價值的讨論，通常都聚焦于各種具體的科目所期望達到的目标上。
長久以來，人們一直認為，這些科目的合理性對學習者的生活作出了重要的貢獻。
由此可見，對教育價值進行細緻的讨論為我們提供了一個機會：一方面可以回顧先前對目标和興趣的讨論；另一方面可以回顧先前對課程的讨論。
我們将把這兩個方面結合起來展開讨論。
1.領會或欣賞的本質 人們絕大部分的經驗是間接獲取的，有賴于那些介于他們與事物之間的符号，這些符号象征或代表事物。
卷入戰争，親曆其危險與苦難，與聽人描述或閱讀有關這場戰争的殘酷，是完全不同的。
所有的語言和符号，都是間接經驗的工具。
用專業術語來說，借助各種手段獲得的經驗是&ldquo間接的&rdquo。
這種經驗與當下、直接的經驗形成反差，後者是人們積極參與并直接獲取的，并非經由具有表征性的媒介的介入來獲取的。
衆所周知，直接的個人經驗在範圍上非常有限。
如果沒有可以表現非眼前的、疏遠的事務的代理者的介入，人們的經驗幾乎将停留在原始人的層次上。
從蒙昧狀态向文明狀态邁進的每一步都取決于媒介的發明，因為媒介的發明擴大了直接經驗的疆土，使它與那些隻能被意指或以符号來象征的事物聯系起來，從而賦予它更廣泛而又更深遠的意義。
毋庸置疑，有人之所以傾向于把缺乏教養的人與文盲等同起來，正是這一原因使然。
由此可見，人們是多麼依賴文字來獲取具有實效的、表征性的經驗或間接的經驗。
同時，正如前面已經指出的，總是存在着這樣一種危險，即符号并非真正具有表征性；代表其他事物的語言媒介并不能真正調動那些不在眼前的、疏遠的事物，讓它們參與到當下經驗中，語言媒介本身反倒成了目的。
尤其是正規教育正遭受着這種危險。
由此造成的後果是：當人們具備讀寫能力之後，往往随之産生單純的學究氣，流行的說法即是書卷氣。
在口語中，人們用&ldquo現實感&rdquo一詞來表達直接經驗的迫切、熱烈和當下性，它與表征性經驗的疏離、蒼白、冷漠超然的性質形成明顯的反差。
&ldquo心領神會&rdquo和&ldquo欣賞&rdquo（或曰真心的欣賞）這兩個詞，則是對事物形成現實感更為精緻的表述。
如果不采取同義詞表述，比如&ldquo某人完全領會&rdquo、&ldquo真正理解&rdquo等等，就無法定義這些觀念，因為要真正欣賞并領會對一個事物的直接經驗的意蘊，唯一的方式就是擁有這種直接經驗。
但是，閱讀一幅畫的專業解說與看一幅畫是不同的，隻是看這幅畫與被這幅畫打動也是不同的。
學習關于光的數學方程式，與在朦胧的景象中被極其耀眼的光亮所吸引，也是不同的。
由此，我們遇到這樣一種危險，即技術和其他純粹表征性的形式染指直接欣賞的領域。
換句話說，這種危險是：人們認為學生已具有直接領會各種情境的紮實基礎，在此基礎上，學生足以通過學校的正規課程構建表征性經驗這一上層建築。
顯然，這不是簡單的有關數量或容量上的事情。
充分的直接經驗更多地體現在質量上，它必須快速、卓有成效地與符号性的教材相關聯。
學校教學必須提供真實的情境，使學生參與其中，以便理解材料的意義及其所傳達的問題。
隻有這樣，教學才能通過符号的媒介傳達各種事實和觀念。
從學生的立場看，這種方式所獲得的經驗本身就是有價值的；而從教師的立場看，這些經驗是提供理解涉及符号的教育所必需的教材的工具，也是調動學生對以符号為載體所傳達的材料持有熱切關注态度的手段。
在有教育意義的教材理論所描繪的圖景中，為表現象征性情境的遊戲和積極作業進行的準備，向學生提供了這種領會或欣賞的背景。
我們的論述已很充分，無須贅言。
不過，還需指出的，先前的讨論雖說針對的是關于初等教育的教材，而且極為明确地要求學生擁有直接經驗的背景，但這一原則也适用于每個科目的初級和基本階段。
譬如，無論在高中還是大學，一個新領域内的實驗室操作，其首要的和基本的職能是讓學生親身熟悉某一範圍内的事實和問題&mdash&mdash讓他對它們有一定的&ldquo感受&rdquo。
掌握技術、進行普遍化和檢驗普遍化的方法，最初相較于欣賞是次要的。
我們必須牢記，小學裡的活動的根本目的既非讓學生娛樂，又非盡可能以不使學生反感的方式傳遞知識，也非讓學生學會技能&mdash&mdash盡管這些結果可能作為副産品産生&mdash&mdash其根本的目的在于擴展和充實學生的經驗視界，使他們對理智的發展保持靈敏而有效的興趣。
欣賞這個題目為我們接下來探讨的三個原則&mdash&mdash實際的或真正的（不同于名義上的）價值标準的本質、想象力在鑒賞的現實化中的地位、美術在課業中的位置&mdash&mdash提供了一個合适的标題。
（1）評價标準的本質。
在以前的經驗和教育中，每個成人都獲得了衡量各種經驗的價值的一定标準，他已經學會把誠實、友善、堅忍、忠誠之類的品質視為道德上的善，把文學、繪畫、音樂的一流名作視為美學的價值等等。
此外，他還學會有關這些價值的規則&mdash&mdash道德上的金科玉律，美學價值上的協調、平衡和适當的構成比例，理智上的明确性、明晰性和體系性等等。
這些原則作為判斷新經驗的标準如此重要，以至于家長和導師總想把它們直接傳授給青少年。
他們沒有注意到這一危險，即标準若以這樣的方式被傳授，将變成純粹是符号性的。
也就是說，在很大程度上變成了慣例性的、字面上的标準。
實際上，個人的活動不是按公認的标準來進行的，而是依賴他自己特别欣賞的、因而在各種具體情境中有深遠意義的東西。
音樂中的某些特性在傳統上為人們所尊重，個人了解到這些，就會以比較得當的方式談論古典音樂，甚至真誠地确信這些特性構成了自己的音樂标準。
但是，如果在他自身過去的經驗中，他最習慣的、最喜愛的是散拍樂，那麼，他現行的評價标準就可能固定在散拍樂的水準上。
在他自己的領會中對他有吸引力的東西，比起傳授給他的那種适當得體的東西，更深刻地決定着他的态度，由此确定下來的慣常傾向塑造了他以後的音樂經驗中的實際的評價&ldquo基準&rdquo。
就音樂鑒賞而言，很少有人會否認上面的論述。
然而，上面的論述同樣能應用到對道德和理智價值的判斷上。
如果一個少年反複經驗到善意待人這一價值的豐富意義，而且融入自己的性格傾向中，他就會獲得一個衡量寬容待人的價值尺度。
假如沒有這種活生生的欣賞經驗，别